Revista
Portuguesa de Investigação Comportamental e Social 2024 Vol. 10(1): 1–21
Portuguese Journal of Behavioral and Social Research 2024 Vol. 10(1):
1–21
e-ISSN 2183-4938
Departamento de Investigação & Desenvolvimento • Instituto Superior Miguel Torga
ARTIGO ORIGINAL
Diminuindo
o burnout, elevando o desempenho: Impacto do burnout e do autoconceito
académicos em estudantes universitários*
Reducing burnout, enhancing performance: The
impact of academic burnout and self-concept on university students*
Célia Lucas 1
1 Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro,
Departamento de Educação e Psicologia (DEP), Vila Real, Portugal
* Este estudo constitui uma versão da dissertação de
mestrado da autora | This study constitutes a
version of the author's master's thesis.
Recebido: 16/12/2023; Revisto: 13/02/2024; Aceite: 22/02/2024.
https://doi.org/10.31211/rpics.2024.10.1.319
Resumo
Contexto: Com a prevalência crescente do burnout
académico em estudantes universitários, torna-se essencial aprofundar a
compreensão deste fenómeno em contextos educativos exigentes, visando melhorar
a sinalização e intervenção. Objetivo: Investigar os níveis de burnout
em estudantes universitários e as suas relações com variáveis sociodemográficas
e académicas e examinar o impacto do burnout e do autoconceito e no
desempenho académico numa amostra portuguesa. Métodos: Participaram 1122
estudantes universitários portugueses, com idades entre os 17 e 65 anos (M
= 23,59), maioritariamente do sexo feminino (n = 850; 75,8%).
Aplicaram-se um Questionário Sociodemográfico-Académico, o Self-Description
Questionnaire III e o Oldenburg Burnout Inventory – Student Version.
Resultados: Predominaram baixos níveis de burnout. As estudantes
reportaram níveis inferiores de burnout e desempenho académico superior
comparativamente aos homens. Embora se tenha observado uma diminuição de
burnout com o avanço nos anos académicos (r = -0,13; p <
0,01), verificou-se um aumento com a progressão da idade (r = 0,22; p
< 0,01). Áreas mais exigentes como Matemática e Estatística mostraram
maiores níveis de exaustão emocional. Um autoconceito positivo associou-se a
menores níveis de burnout. A Exaustão Emocional (β = 0,10; p < 0,01) e o
Distanciamento Emocional (β
= 0,21; p < 0,001) e o Autoconceito Académico (β = -0,52; p < 0,001) revelaram-se
preditores significativos do desempenho académico. Conclusões: O burnout
e o autoconceito predizem o desempenho académico, sublinhando a necessidade de
intervenções direcionadas que fortaleçam o autoconceito e mitiguem o burnout,
de modo a promover um ambiente académico mais saudável.
Palavras-Chave: Autoconceito; Burnout Académico;
Desempenho Académico; Estudantes Universitários; Estudo Transversal.
Muitos indivíduos experienciam alguma perturbação mental ao longo da vida, com a idade de início dessas condições a ocorrer frequentemente por volta dos 20 anos (Cía et al., 2018; Eisenberg et al., 2007; Kessler et al, 2007). Nessa faixa etária, as universidades tornam-se cenários críticos para o desenvolvimento de problemas ansiosos, depressivos e de stress, pois abrangem aproximadamente metade desta população jovem (Debowska et al., 2020; Mahihu, 2020; Shaffique et al., 2020; Silva & Romarco, 2021; Tripathi et al., 2022). O burnout académico, um acumular de stress com desenvolvimento de sentimentos de incapacidade, que afeta significativamente os níveis motivacionais, cognitivos, emocionais e comportamentais dos estudantes, surge como um problema significativo nestes ambientes (Araoz et al., 2023; Caballero et al., 2015; Madigan & Curran, 2020).
O crescente interesse pelo burnout académico, impulsionado pelo seu aumento significativo, reflete preocupações sobre o impacto deste fenómeno no desempenho académico, no compromisso com a aprendizagem e na vitalidade da experiência educacional dos estudantes (Kaur et al., 2020; Neumann et al., 1990). Esta síndrome, caracterizada por uma exaustão cognitiva e emocional, é frequentemente o resultado de um ambiente educacional rigoroso e competitivo, onde as exigências incluem a assiduidade às aulas, a entrega de trabalhos em prazos apertados, participação ativa em sala e interações constantes com colegas e professores (Marôco & Tecedeiro, 2009). Esta sobrecarga académica pode levar a problemas graves de saúde física e mental, resultando em sentimentos de incapacidade e frustração que comprometem o desempenho académico e aumentam a suscetibilidade ao burnout (Madigan & Curran, 2020; Salanova et al., 2010; Wei et al., 2021).
O autoconceito académico, uma construção psicológica que reflete a perceção dos estudantes sobre as suas próprias capacidades, competências e potencial no âmbito educacional (Burns et al., 2018; Cooper et al., 2018; Peiffer et al., 2020), emerge como um elemento fundamental no estudo do burnout académico. Essa perceção pode significativamente fortalecer a autorregulação, uma vez que estudantes com um autoconceito positivo são geralmente mais capazes de gerir eficazmente os seus recursos emocionais e cognitivos em direção ao alcance das suas metas académicas (Richardson & Abraham, 2012). Este processo de autorregulação é essencial para manter o bem-estar subjetivo e para combater o stress académico, funcionando como um amortecedor contra o burnout. Estudos como o de Deps et al. (2018) destacam que comportamentos autorregulados contribuem positivamente para o bem-estar, indicando que o reforço do autoconceito pode ser uma estratégia eficaz na prevenção do burnout. Adicionalmente, Litmanen et al. (2014) observaram que um autoconceito académico frágil pode aumentar a vulnerabilidade ao burnout, especialmente quando os estudantes enfrentam uma carga de trabalho elevada e têm menor satisfação com os estudos, levando a um compromisso reduzido e a um desempenho académico inferior. Estudos como o de Wang et al. (2019) corroboram esta visão, indicando que um autoconceito positivo pode reduzir os níveis de burnout em estudantes. Este efeito protetor é crucial, dado que o burnout pode comprometer não só o desempenho académico, mas também o bem-estar dos estudantes. Similarmente, Bulfone et al. (2022) verificaram que a autoeficácia e o burnout medeiam a relação entre o sucesso académico e a perceção de autoeficácia em estudantes, sugerindo que o autoconceito fortalece a resistência ao burnout através de uma maior autoeficácia.
Além disso, estudos como o de Seaton et al. (2014) e Dogan (2011) mostram que o autoconceito não apenas influencia o desempenho académico diretamente, mas também modula a relação entre o desempenho académico e o burnout, sugerindo que uma autoavaliação positiva pode atuar como um fator protetor que sustenta o desempenho mesmo sob pressão. No entanto, Palos et al. (2019) mostram que as notas académicas são antecedentes do envolvimento do aluno e do burnout, enfatizando a complexidade das relações entre o autoconceito, bem-estar e rendimento académico.
Acresce que o burnout e o autoconceito académicos variam em função de fatores sociodemográficos. Vários estudos indicam que o género tem um papel significativo (Kong et al., 2023), com as estudantes universitárias a reportarem maiores níveis de burnout (Kilic et al., 2021; Salmela-Aro & Tynkkynen, 2012). Contudo, existem estudos que apresentam resultados opostos (Liu et al., 2023), mostram variações entre os géneros consoante as dimensões do burnout (Kilic et al., 2021; Prakash et al., 2023) ou não identificam diferenças significativas (March-Amengual et al., 2022). Quanto ao autoconceito académico, observam-se diferenças de género (Lohbeck & Moschner, 2022), favorável aos homens (Harrel et al., 2023; Marsh, 1989; Marsh & Byrne, 1993), particularmente em matemática e ciências, enquanto as mulheres exibem melhor autoconceito em cursos artísticos e linguísticos (Huang, 2012; Marsh, 1994).
A idade parece também ser um fator determinante, com estudantes mais jovens a mostrarem uma maior vulnerabilidade ao burnout (Aguayo et al., 2019; Kong et al., 2023; March-Amengual et al., 2022; Prakash et al., 2023), mas aumentando à medida que os estudantes progridem nos anos académicos (Kong et al., 2023; Kilic et al., 2021). Relativamente ao autoconceito académico, estudos indicam que este tende a aumentar com a idade em jovens (Marsh et al., 2005), embora essa tendência não se verifique em estudantes universitários (Lohbeck & Moschner, 2022).
Adicionalmente, os níveis de burnout variam em função do tipo de curso, sendo os cursos mais intensivos e exigentes, como medicina e engenharia, associados a níveis mais elevados desta síndrome (Aguayo et al., 2019), ainda que alguns estudos não mostrem variação consoante o tipo de curso (March-Amengual et al., 2022). Acresce que se verificou também que estudantes com notas mais altas têm também mostrado níveis mais altos de burnout (Liu et al., 2023).
Em síntese, a relação entre burnout académico e autoconceito é fundamental para compreender as dinâmicas de desempenho em ambientes educativos. A síndrome de burnout, exacerbada por um ambiente académico exigente, afeta diretamente o bem-estar e a eficácia dos estudantes, enquanto um autoconceito positivo oferece uma potencial salvaguarda, contribuindo para uma maior resiliência e melhor desempenho académico. A necessidade de realizar este estudo decorre da crescente prevalência de burnout entre estudantes universitários e do impacto substancial que esta condição pode ter não apenas no seu bem-estar psicológico, mas também na sua capacidade de atingir o sucesso académico. Dado que as intervenções eficazes dependem de uma compreensão detalhada das variáveis que interagem com o burnout, é crucial explorar como o autoconceito académico pode atuar tanto como um fator de risco quanto de proteção. Além disso, compreender estas relações pode guiar o desenvolvimento de programas de apoio mais focados e efetivos que possam mitigar os efeitos do burnout e promover um ambiente académico mais saudável.
Assim, foram objetivos deste estudo os seguintes:
1. Investigar os Níveis de Burnout: Determinar os níveis de burnout em estudantes universitários e identificar como esses níveis variam conforme o sexo, o tipo de curso e a idade.
2. Analisar a Relação entre Burnout e Autoconceito: Examinar as correlações entre as dimensões do burnout académico e as várias dimensões do autoconceito académico.
3. Examinar o Impacto no Desempenho Académico: Investigar o impacto combinado do burnout e do autoconceito no desempenho académico em estudantes universitários.
Este estudo caracterizou-se como uma pesquisa transversal, conduzida para analisar a relação entre o burnout académico, o autoconceito e o desempenho académico em estudantes universitários.
A presente investigação incluiu 1122 estudantes universitários, com idades entre os 17 e os 65 anos (M = 23,59; DP = 6,64), sendo a maioria do sexo feminino (n = 850; 75,8%). A/Os participantes frequentavam, maioritariamente, o 1.º ciclo do ensino universitário (1.º–3.º anos) (n = 901; 80,3%). A amostra distribuiu-se pelas seguintes áreas de estudo: Economia e Ciências Empresariais (n = 213; 19,0%); Saúde e Ciências Veterinárias (n = 211; 18,1%); Ciências da Vida (n = 136; 12,1%); e Direito (n = 123; 11,0%). A maior percentagem de participantes indicou uma média académica entre 14,5 e 16,4 (n = 377; 33,6%). Os dados foram recolhidos nas regiões, Norte, Centro, Área Metropolitana de Lisboa, Alentejo, Madeira e Açores.
A/Os participantes forneceram informações sociodemográficas e académicas através de um questionário estruturado, que incluiu as seguintes variáveis: idade, sexo biológico, curso, ano académico e média acumulada até ao momento para determinar o desempenho académico (0–20 valores). As opções de resposta para a média acumulada foram categorizadas em intervalos: ≤ 9,5; 9,6–13,4; 13,5–14,4; 14,5–16,4; 16,5–18,4; 18,5–20. Adicionalmente, os cursos foram designados de acordo com a classificação da Direção-Geral do Ensino Superior.
Para avaliar o nível de burnout académico, utilizou-se o OLBI-S, conforme a versão original de Halbesleben & Demerouti (2005) e adaptada para o português por Campos et al. (2012). Este inventário é constituído por 16 itens, organizados em duas dimensões:
1.
Exaustão Emocional, que avalia sentimentos de vazio emocional, sobrecarga,
grande necessidade de repouso e exaustão física (8 itens; e.g., “Há dias em que
me sinto cansado ainda antes mesmo de chegar à escola.”);
2. Distanciamento Emocional, que avalia o afastamento face às atividades e experiências negativas que estão relacionadas com o contexto académico (8 itens; e.g., “Ultimamente tenho pensado menos nos meus estudos e faço as tarefas escolares de forma quase mecânica.”).
A/Os participantes responderam a cada item utilizando uma escala tipo Likert de quatro pontos, que varia de 1 ("Discordo completamente") a 4 ("Concordo completamente"). As pontuações totais para cada dimensão são obtidas calculando a média das pontuações dos itens correspondentes, com pontuações mais altas indicando níveis mais elevados de burnout. O OLBI-S demonstrou boas propriedades psicométricas, incluindo confiabilidade teste-reteste e consistência interna nos estudos de validação (Campos et al., 2012; Halbesleben & Demerouti, 2005). No presente estudo, verificaram-se bons níveis de consistência interna, com valores de alfa de Cronbach de 0,87 para a dimensão de Exaustão Emocional e 0,81 para a dimensão de Distanciamento Emocional.
Na avaliação do autoconceito, utilizou-se a versão portuguesa do SDQ III, originalmente desenvolvido por Marsh e O’Neill (1984) e adaptado para o português por Faria e Fontaine (1992) na avaliação do autoconceito. Este instrumento é constituído por 136 itens distribuídos por 13 dimensões:
1)
Matemática
(10 itens; e.g., “Considero que muitos problemas de matemática são
interessantes e desafiadores.”);
2)
Verbal
(10 itens; e.g., “Tenho dificuldades em exprimir-me quando tento alguma
coisa.”);
3)
Assuntos
Escolares/Académicos (10 itens; e.g., “Gosto de realizar trabalho para a
maioria das disciplinas escolares.”);
4)
Resolução
de Problemas (10 itens; e.g., “Raramente consigo descobrir respostas para
problemas que nunca foram resolvidos.”);
5)
Competência
Física (10 itens; e.g., “Eu sou um(a) bom(boa) atleta.”);
6)
Aparência
Física (10 itens; e.g., “Tenho um corpo fisicamente atraente.”);
7)
Relações
com os Pares do Mesmo Sexo (10 itens; e.g., “Tenho poucos amigos do meu sexo
com os quais posso contar.”);
8)
Relações
com os Pares do Sexo Oposto (10 itens; e.g., “Recebo muita atenção das pessoas
do sexo oposto.”);
9)
Relações
com os Pais (10 itens; e.g., “Enquanto crescia raramente via as coisas do mesmo
modo que os meus pais.”);
10) Valores Espirituais/Religião (12
itens; e.g., “Sou uma pessoa religiosa.”);
11)
Honestidade/Verdade
(12 itens; e.g., “As pessoas podem sempre contar comigo.”);
12)
Estabilidade
Emocional (10 itens; e.g., “De um modo geral sou
bastante calmo(a) e relaxado(a).”);
13)
Dimensão
Global (12 itens; e.g., “De uma forma geral eu tenho muito respeito por mim
próprio(a).”).
Cada item é respondido numa escala de tipo Likert de oito pontos (1 = Concordo totalmente a 8 = Discordo totalmente). A pontuação total varia entre 136 e 1088 pontos e as pontuações parciais relativas a cada dimensão variam entre 10 e 80 pontos nas que incluem 10 itens e entre 12 e 96 pontos nas dimensões que compreendem 12 itens. Pontuações mais elevadas refletem um autoconceito mais positivo em cada dimensão avaliada. No contexto do nosso estudo, os valores de alfa de Cronbach para as diferentes dimensões variaram entre 0,72 e 0,95, indicando níveis adequados de consistência interna, similares aos dos estudos original e português (Faria & Fontaine, 1992; Marsh & O’Neill, 1984).
Inicialmente, foi enviado um pedido de parecer via e-mail ao Encarregado de Proteção de Dados da Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro com vista a confirmar a conformidade com a legislação de proteção de dados pessoais e garantia do anonimato e segurança dos dados recolhidos online. Após receber a confirmação de que as práticas estavam em conformidade com as normativas aplicáveis, o parecer foi encaminhado aos coordenadores de curso das universidades participantes no estudo.
A seguir, os coordenadores de curso nas universidades participantes foram contactados para obter permissão e apoio na divulgação do estudo via e-mail. Após a obtenção do consentimento institucional, o link para o questionário foi partilhado através dos canais oficiais das universidades, como emails académicos e plataformas de ensino online, garantindo uma ampla disseminação entre os estudantes.
O questionário foi composto por um total de questões e incluiu uma secção inicial onde os participantes eram informados sobre os objetivos do estudo, os procedimentos envolvidos, os seus direitos enquanto participantes e as medidas de confidencialidade e anonimato adotadas. Foi garantido que nenhuma informação pessoal identificável seria recolhida, incluindo endereços IP, assegurando o anonimato completo dos dados. Antes de iniciar o preenchimento do questionário, era requerido aos participantes que fornecessem o seu consentimento informado, confirmando que compreendiam os termos do estudo e concordavam voluntariamente em participar.
O estudo foi conduzido em conformidade com as diretrizes éticas nacionais e internacionais para a pesquisa com seres humanos, incluindo a declaração de Helsínquia. O projeto foi cuidadosamente avaliado para balancear os riscos e incómodos potenciais para os participantes e os grupos envolvidos contra os benefícios esperados, tendo todos os procedimentos sido aprovados pelo comité de ética da instituição responsável pela pesquisa (N.º 53-CE).
Na análise estatística dos dados utilizou-se o programa estatístico Statistical Package for the Social Sciences (SPSS, v.26).
Para o primeiro objetivo, recorreu-se a estatísticas descritivas, incluindo valores mínimos, máximos, médias e desvios-padrão. Adicionalmente, realizaram-se testes t de Student para amostras independentes e análises de variância (ANOVA) de um fator para explorar diferenças significativas nos níveis de burnout em função do sexo dos participantes e da área de estudo, respetivamente. Para estes testes, calcularam-se os tamanhos do efeito, utilizando o d de Cohen para os testes t e o eta quadrado (η²) para as ANOVAs, de forma a quantificar a magnitude das diferenças observadas (Espirito Santo & Daniel, 2015, 2018). Testes post-hoc foram empregados para detalhar quaisquer diferenças encontradas nas ANOVAs. Análises de correlação de Pearson foram realizadas para avaliar a relação entre os níveis de burnout e a idade dos estudantes.
Para o segundo objetivo, efetuaram-se também análises de correlação de Pearson entre as dimensões do burnout e as diversas dimensões do autoconceito académico. Este procedimento permitiu identificar a força e a direção das relações entre essas variáveis. Todos os coeficientes de correlação foram avaliados segundo os critérios de Cohen (1988), onde valores < 0,30 indicam correlações fracas, entre 0,30–0,49 indicam correlações moderadas, e valores ≥ 0,50 refletem correlações fortes.
Por último, para investigar o impacto combinado do burnout e do autoconceito no desempenho académico, implementou-se um modelo de regressão linear múltipla hierárquica usando o método Enter. O desempenho académico foi definido como variável dependente. As subescalas de burnout foram incluídas no primeiro bloco do modelo, e as dimensões de autoconceito foram adicionadas no segundo bloco, avaliando assim o seu efeito incremental.
Em todos os testes realizados foi adotado um nível de significância estatística de p < 0,05.
A análise descritiva das subescalas da OLBI-S (Tabela 1) revelou que as pontuações médias se situaram próximas da Pontuação 2, o que corresponde a "Discordo" na escala de resposta. Este resultado indica que, em média, os participantes tenderam a discordar dos itens que compõem as subescalas de Exaustão Emocional e de Distanciamento Emocional.
Quanto à SDQ III, as análises revelaram que as médias dos participantes indicaram uma tendência para concordar com a maioria dos itens das subescalas. Destacou-se que a maioria das pontuações médias se situou entre a Pontuação 3 ("Concordo Moderadamente") e 4 ("Concordo mais do que Discordo"). A pontuação média mais baixa foi observada na subescala de Honestidade/Verdade, aproximando-se da Pontuação 2 (“Concordo”), sugerindo um autoconceito mais negativo. Em contrapartida, as pontuações médias mais elevadas foram observadas nas subescalas de Valores Espirituais/Religião e Estabilidade Emocional, aproximando-se da Pontuação 5 ("Discordo mais do que Concordo”), indicando um autoconceito mais positivo.
Por fim, quanto ao desempenho académico, a maioria dos estudantes obteve notas entre 13,5 e 14,4, representando 34,5% do total. Este resultado foi seguido pelos intervalos de 14,5 a 16,4 e de 9,6 a 13,4, com 23,9% e 23,6% das notas, respetivamente.
|
Tabela 1 Estatística Descritiva das Variáveis em Estudo |
||||
|
Variáveis |
Mínimo |
Máximo |
M |
DP |
|
OLBI-S |
||||
|
Exaustão
Emocional |
1 |
4 |
2,14 |
0,56 |
|
Distanciamento
Emocional |
1 |
4 |
2,55 |
0,52 |
|
SDQ III |
||||
|
Matemática
|
1 |
8 |
4,26 |
1,85 |
|
Verbal |
1 |
7,30 |
3,39 |
1,09 |
|
Assuntos
Escolares/Académicos |
1 |
7,60 |
3,15 |
1,16 |
|
Resolução
de Problemas |
1 |
7,50 |
3,91 |
1,04 |
|
Competência
Física |
1 |
8 |
4,11 |
1,79 |
|
Aparência
Física |
1,40 |
7,40 |
3,91 |
1,28 |
|
Relações
com os Pares do Mesmo Sexo |
1 |
7,90 |
3,68 |
1,29 |
|
Relações
com os Pares do Sexo Oposto |
1 |
7,90 |
3,76 |
1,34 |
|
Relações
com os Pais |
1 |
7,90 |
3,41 |
1,43 |
|
Valores
Espirituais/Religião |
1,08 |
8 |
5,19 |
1,75 |
|
Honestidade/Verdade |
1 |
6,67 |
2,37 |
0,72 |
|
Estabilidade
Emocional |
1,20 |
7,90 |
4,84 |
1,27 |
|
Dimensão
Global |
1 |
8 |
3,66 |
1,48 |
|
Nota. N = 1122. OLBI-S = Oldenburg
Burnout Inventory – Student Version; DSQ III = Self-Description
Questionnaire. |
||||
Os resultados indicaram que as mulheres reportaram níveis mais baixos de Exaustão Emocional e Distanciamento Emocional comparativamente aos homens (Tabela 2), sendo a magnitude da diferença na Exaustão Emocional mais pronunciada. Adicionalmente, as mulheres apresentaram um desempenho académico ligeiramente superior ao dos homens.
Quanto ao Autoconceito, os dados indicaram variações significativas nas suas dimensões entre homens e mulheres. As diferenças de magnitude maior foram observadas nas dimensões de Competência Física e Estabilidade Emocional, onde as mulheres tendem a perceber-se de forma mais positiva. Em contraste, nas dimensões de Valores Espirituais/Religião e Honestidade/Verdade, os homens exibiram uma autoavaliação mais favorável. As restantes dimensões apresentaram diferenças menores, refletindo uma variação mais moderada entre os géneros.
|
Tabela 2 Diferenças nas Dimensões de Burnout, Autoconceito e Desempenho Académico em função do Sexo |
||||||
|
Variáveis |
Feminino (n = 850) |
Masculino (n = 272) |
t |
d |
||
|
M |
DP |
M |
DP |
|||
|
OLBI-S |
|
|
|
|
|
|
|
Exaustão Emocional |
2,06 |
0,52 |
2, 39 |
0,59 |
8,06*** |
0,48 |
|
Distanciamento Emocional |
2,52 |
0,51 |
2,63 |
0,55 |
2,92** |
0,17 |
|
SDQ III |
|
|
|
|
|
|
|
Matemática |
4,39 |
1,89 |
3,88 |
1,63 |
4,31*** |
0,26 |
|
Verbal |
3,38 |
1,07 |
3,43 |
1,13 |
0,60 |
0,04 |
|
Assuntos Escolares/Académicos |
3,15 |
1,17 |
3,13 |
1,15 |
0,45 |
0,03 |
|
Resolução de Problemas |
4,00 |
1,06 |
3,63 |
0,93 |
5,46*** |
0,33 |
|
Competência Física |
4,30 |
1,79 |
3,51 |
1,63 |
6,75*** |
0,40 |
|
Aparência Física |
3,96 |
1,30 |
3,73 |
1,17 |
2,74** |
0,16 |
|
Relações com os Pares do Mesmo Sexo |
3,74 |
1,28 |
3,51 |
1,30 |
2,52* |
0,15 |
|
Relações com os Pares do Sexo Oposto |
3,82 |
1,34 |
3,60 |
1,31 |
2,34* |
0,14 |
|
Relações com os Pais |
3,46 |
1,45 |
3,23 |
1,31 |
2,36* |
0,14 |
|
Valores Espirituais/Religião |
5,09 |
1,76 |
5,50 |
1,72 |
3,29*** |
0,20 |
|
Honestidade/Verdade |
2,33 |
0,70 |
2,50 |
0,70 |
3,41*** |
0,20 |
|
Estabilidade Emocional |
5,00 |
1,24 |
4,30 |
1,21 |
8,02*** |
0,48 |
|
Dimensão Global |
3,77 |
1,49 |
3,28 |
1,39 |
4,92*** |
0,29 |
|
Desempenho Académico |
3,56 |
1,09 |
3,37 |
1,20 |
2,26* |
0,14 |
Nota. N = 1122.
OLBI-S = Oldenburg Burnout Inventory – Student Version; SDQ III =
Self-Description Questionnaire.
*p < 0,05. **p < 0,01. ***p < 0,001.
Relativamente à área de estudo, os resultados revelaram diferenças estatisticamente significativas nas dimensões de Exaustão Emocional e Distanciamento Emocional. A análise de variância indicou variações significativas na Exaustão Emocional [F(13, 1097) = 4,58; p < 0,001] e no Distanciamento Emocional [F(13, 1097) = 3,51; p < 0,001].
Especificamente, os testes post-hoc mostraram diferenças significativas em Exaustão Emocional entre estudantes das áreas de Matemática-Estatística e Direito, e entre Direito e Economia-Ciências Empresariais. Estudantes de Matemática e Estatística (M = 2,85), bem como de Economia e Ciências Empresariais (M = 2,22), apresentaram níveis mais altos de Exaustão Emocional em comparação com seus colegas de Direito (M = 1,91). No entanto, para o Distanciamento Emocional, apesar dos resultados estatisticamente significativos, os testes post-hoc não revelaram diferenças significativas entre as áreas de estudo.
No que respeita ao Autoconceito, os resultados evidenciaram variações estatisticamente significativas em função da Área de Estudo ao nível da Dimensão Global [F(13, 1097) = 2,75; p < 0,001], bem como nas seguintes subescalas: Matemática [F(13, 1097) = 15,64; p < 0,001], Verbal [F(13, 1097) = 3,44; p < 0,001], Assuntos Escolares/Académicos [F(13, 1097) = 2,42; p = 0,003], Resolução de Problemas [F(13, 1097) = 1,94; p = 0,023], Competência Física [F(13, 1097) = 2,07; p = 0,013], Relações com os Pares do Mesmo Sexo [F(13, 1097) = 2,34; p = 0,004], Relações com os Pais [F(13, 1097) = 2,26; p = 0,006], Valores Espirituais/Religião [F(13, 1097) = 2,90; p < 0,001] e Estabilidade Emocional [F(13, 1097) = 3,59; p < 0,001]. Especificamente na subescala Matemática, os testes post-hoc indicaram perceções mais negativas entre os estudantes de Engenharia e Ciências Físicas (M = 3,04) e Matemática e Estatística (M = 1,82), em contraste com as perceções dos estudantes de Arquitetura, Artes e Desporto (M = 4,63), Ciências da Educação (M = 4,64), Línguas, Humanidades e Jornalismo (M = 5,77), Serviços de Segurança e Transporte (M = 5,48), Saúde e Ciências Veterinárias (M = 4,45), Ciências e Serviços Sociais (M = 5,38) e Direito (M = 5,22). Além disso, os estudantes de Línguas, Humanidades e Jornalismo (M = 5,77) demonstraram níveis de autoconceito superiores aos estudantes de: Economia e Ciências Empresariais (M = 3,77); Ciências da Vida (M = 4,09); Proteção do Ambiente e Agricultura (M = 3,75); e Informática e Tecnologias da Comunicação (M = 3,69). Da mesma forma, os estudantes de Ciências e Serviços Sociais (M = 5,38) e de Direito (M = 5,22) perceberam-se de forma mais positiva do que aqueles de Economia e Ciências Empresariais (M = 3,77), Ciências da Vida (M = 4,09) e Informática e Tecnologias da Comunicação (M = 3,69). Adicionalmente, os testes post-hoc mostraram diferenças significativas na subescala Verbal da SDQ III entre estudantes das áreas de Engenharia-Ciências Físicas (M = 3,79) e Direito (M = 3,07); e na subescala Estabilidade Emocional entre estudantes de Economia-Ciências Empresariais (M = 4,59) e Direito (M = 3,07). Apesar dos resultados estatisticamente significativos para a Dimensão Global da SDQ III e as subescalas mencionadas, os testes post-hoc não revelaram diferenças significativas nestas dimensões entre as áreas de estudo.
A análise correlacional indicou uma relação negativa e significativa, embora de fraca intensidade, entre o ano académico e as dimensões de burnout, indicando que os níveis de Exaustão e Distanciamento Emocional tenderam a diminuir com o avançar do percurso académico. Por outro lado, tanto a Exaustão quanto o Distanciamento Emocional se correlacionaram positivamente, ainda que fracamente, com o desempenho académico e a idade dos participantes. Este padrão sugere que maiores níveis de burnout podem estar relacionados com um maior desempenho académico e uma idade mais avançada entre os estudantes.
Por fim, verificaram-se correlações negativas e significativas entre a OLBI-S e todas as dimensões do SDQ III (Tabela 2). Embora a maioria dessas correlações apresentasse uma intensidade fraca, destacaram-se as seguintes exceções:
1. A Exaustão Emocional e o Distanciamento Emocional da OLBI-S mostraram-se moderadamente e fortemente relacionadas, respetivamente, ao Autoconceito Escolar/Académico, sugerindo que quanto maior o burnout, mais negativa é a perceção do valor académico.
2. A Exaustão Emocional apresentou uma correlação forte e o Distanciamento Emocional uma correlação moderada com a Estabilidade Emocional do Autoconceito, indicando que refletindo que níveis mais altos de burnout se acompanham de pior estabilidade emocional.
3. A Exaustão Emocional apresentou uma correlação forte e o Distanciamento Emocional uma correlação moderada com o Autoconceito Global, indicando que o maior burnout, pior a forma como os estudantes se veem de maneira geral.
Estes resultados sugerem que níveis mais elevados de burnout estão associados a perceções mais negativas de si próprio, manifestando-se em pontuações mais baixas nas várias dimensões de autoconceito.
|
Tabela 3 Correlações de Pearson entre Burnout, Autoconceito, Desempenho Académico, Ano Académico e Idade |
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Variáveis |
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
6 |
7 |
8 |
9 |
10 |
11 |
12 |
13 |
14 |
15 |
16 |
17 |
18 |
|
OLBI-S |
|
|
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1. Exaustão |
— |
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2. Distanciamento |
0,60** |
— |
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SDQ III |
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3. Matemática |
-0,22** |
-0,13** |
— |
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|
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|
4. Verbal |
-0,26** |
-0,22** |
0,06 |
— |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
5. Escolares |
-0,49** |
-0,61** |
0,26** |
0,42** |
— |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
6. Resolução |
-0,29** |
-0,30** |
0,22** |
0,40** |
0,38** |
— |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
7. Comp. Física |
-0,31** |
-0,23** |
0,15** |
0,15** |
0,24** |
0,25** |
— |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
8. Apar. Física |
-0,37** |
-0,23** |
0,10** |
0,25** |
0,31** |
0,30** |
0,43** |
— |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
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|
9. R Mesmo Sexo |
-0,28** |
-0,21** |
0,10** |
0,29** |
0,26** |
0,26** |
0,27** |
0,32** |
— |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
10. R Sexo Oposto |
-0,23** |
-0,20** |
0,14** |
0,35** |
0,26** |
0,29** |
0,26** |
0,33** |
0,37** |
— |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
11. R Pais |
-0,28** |
-0,21** |
0,09** |
0,11** |
0,23** |
0,04 |
0,22** |
0,21** |
0,28** |
0,16** |
— |
|
|
|
|
|
|
|
|
12. Valores |
-0,08* |
-0,14** |
-0,02 |
0,03 |
0,09** |
0,09** |
0,08** |
0,15** |
0,07* |
0,01 |
0,15** |
— |
|
|
|
|
|
|
|
13. Honestidade |
-0,10** |
-0,26** |
0,05 |
0,26** |
0,32** |
0,19** |
0,09** |
0,09** |
0,14** |
0,15** |
0,24** |
0,14** |
— |
|
|
|
|
|
|
14. Estabilidade |
-0,59** |
-0,40** |
0,15** |
0,24** |
0,32** |
0,26** |
0,31** |
0,42** |
0,41** |
0,29** |
0,35** |
0,11** |
0,13** |
— |
|
|
|
|
|
15. Global |
-0,52** |
-0,41** |
0,14** |
0,37** |
0,42** |
0,41** |
0,35** |
0,68** |
0,45** |
0,39** |
0,32** |
0,18** |
0,20** |
0,70** |
— |
|
|
|
|
Académicas e Sociodemográfica |
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|
16. Desempenho |
0,22** |
0,27** |
-0,16** |
-0,15** |
-0,46** |
-0,11** |
-0,09** |
-0,07* |
-0,03 |
-0,04 |
-0,07* |
-0,02 |
-0,09** |
-0,06* |
-0,08** |
— |
|
|
|
-0,13** |
-0,18** |
0,06 |
-0,02 |
0,13** |
0,03 |
0,02 |
-0,01 |
-0,02 |
0,02 |
0,03 |
0,03 |
0,02 |
0,09** |
0,07* |
-0,20** |
— |
|
|
|
18. Idade |
0,22** |
0,22** |
0,05 |
-0,20** |
-0,15** |
-0,16** |
-0,03 |
-0,09** |
-0,14** |
-0,19** |
-0,06* |
-0,14** |
-0,19** |
-0,19** |
-0,20** |
0,03 |
-0,02 |
— |
|
Nota. N = 1122. OLBI-S = Oldenburg Burnout Inventory – Student Version; SDQ III = Self-Description Questionnaire; Exaustão = Exaustão Emocional; Distanciamento = Distanciamento Emocional; Escolares = Assuntos Escolares/Académicos; Resolução = Resolução de Problemas; Comp. Física = Competência Física; Apar. Física = Aparência Física; R Mesmo Sexo = Relações com os Pares do Mesmo Sexo; R Sexo Oposto = Relações com os Pares do Sexo Oposto; R Pais = Relações com os Pais; Valores = Valores Espirituais/Religião; Honestidade = Honestidade/Verdade; Estabilidade = Estabilidade Emocional; Global = Dimensão Global; Desempenho = Desempenho Académico. *p < 0,05. **p < 0,01. ***p < 0,001. |
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O Efeito do Burnout e do Autoconceito no Desempenho Académico
O modelo de regressão linear múltiplo hierárquico revelou que as subescalas do OLBI-S e as diversas dimensões da SDQ III explicaram conjuntamente 23,3% da variabilidade no desempenho académico, com o modelo a apresentar significância estatística [F(15, 1106) = 22,80; p < 0,001; R2ajustado = 0,23]. De forma isolada, o burnout explicou 7,5% do desempenho académico, R2ajustado = 0,08.
Dentro das variáveis do modelo, a Exaustão Emocional e o Distanciamento Emocional do OLBI-S, emergiram como preditores significativos (Tabela 4). A dimensão Assuntos Escolares/Académicos do SDQ III, mostrou-se o preditor mais forte (Tabela 4), indicando uma forte relação negativa com o desempenho académico.
Além disso, entre as outras dimensões do autoconceito avaliadas pelo SDQ III, a maioria não apresentou uma associação estatisticamente significativa com o desempenho académico, exceto pequenos efeitos observados nas dimensões de Matemática, Resolução de Problemas, e Relações com os Pares do Mesmo Sexo, que mostraram impactos menores e menos consistentes.
Tabela 4
Influência do Burnout e do Autoconceito no Desempenho Académico
|
Variáveis Explicativas |
Beta |
t |
|
OLBI-S |
R2ajustado = 0,08 |
|
|
Exaustão Emocional |
0,10 |
2,70*** |
|
Distanciamento Emocional |
0,21 |
5,74*** |
|
SDQ III |
R2ajustado = 0,23 |
|
|
Matemática |
-0,05 |
-1,78 |
|
Verbal |
-0,01 |
-0,31 |
|
Assuntos Escolares/Académicos |
-0,52 |
13,65*** |
|
Resolução de Problemas |
0,04 |
1,29 |
|
Competência Física |
-0,03 |
-0,86 |
|
Aparência Física |
0,01 |
0,37 |
|
Relações com os Pares do Mesmo Sexo |
0,05 |
1,69 |
|
Relações com os Pares do Sexo Oposto |
0,03 |
1,00 |
|
Relações com os Pais |
0,01 |
0,24 |
|
Valores Espirituais/Religião |
-0,01 |
0,24 |
|
Honestidade/Verdade |
0,04 |
1,20 |
|
Estabilidade Emocional |
0,05 |
1,09 |
|
Dimensão Global |
0,08 |
1,69 |
|
Nota. N =
1122. OLBI-S = Oldenburg Burnout Inventory – Student Version; SDQ III
= Self-Description Questionnaire. *p < 0,05. **p < 0,01. ***p < 0,001. |
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Este estudo teve como objetivos investigar os níveis de burnout em estudantes universitários, explorar como esses níveis variam em função de algumas variáveis sociodemográficas e académicas, analisar a relação entre o burnout e o autoconceito, e examinar o impacto dessas variáveis no desempenho académico.
Quanto aos níveis de burnout (1.º Objetivo), os resultados revelam que, em média, os estudantes apresentam baixos níveis de Exaustão Emocional e Distanciamento Emocional, alinhando-se com estudos anteriores em Portugal (Campos et al., 2012; Maroco & Assunção, 2020). Este padrão de burnout reduzido, sendo consistente em diferentes regiões, pode refletir particularidades do contexto educacional português, onde fatores como políticas de apoio ao estudante, o ambiente académico e as práticas pedagógicas podem contribuir para mitigar o burnout. Estes resultados são particularmente relevantes quando consideramos a ampla faixa etária da nossa amostra, que varia dos 17 aos 65 anos, e a predominância de estudantes no primeiro ciclo do ensino universitário. A presença de baixos níveis de burnout numa amostra tão diversificada sugere que os fatores protetores contra o burnout podem estar eficazmente integrados nos primeiros anos do percurso académico em Portugal, uma fase crítica para o desenvolvimento de habilidades de coping e adaptação ao stress académico.
Quanto aos níveis de autoconceito, este estudo evidenciou variações significativas no autoconceito dos estudantes, dependendo da área de estudo, com destaque para as subescalas de Matemática, Verbal, e Estabilidade Emocional. Surpreendentemente, estudantes de áreas tipicamente associadas a altas competências matemáticas, como Engenharia e Ciências Físicas, demonstraram um autoconceito mais baixo na subescala de Matemática, em contraste com os estudantes de áreas de Línguas, Humanidades e Jornalismo. Este resultado pode parecer contraintuitivo, especialmente considerando que estudantes de Ciência, Tecnologia, Engenharia e Matemática, como apontam Eccles e Wang (2016), tendem a escolher esses campos influenciados por uma perceção positiva de suas capacidades matemáticas. Este fenómeno sugere que, embora a familiaridade com a matemática seja maior, isso pode não se traduzir automaticamente num autoconceito mais elevado, possivelmente devido às altas exigências e rigor desses cursos. Portanto, seria interessante explorar se outras variáveis, como o grau de exigência da disciplina ao longo do curso, poderiam ter afetado negativamente o autoconceito dos participantes, levando-os a autoavaliações mais críticas. Esta análise poderia fornecer insights valiosos sobre como as expectativas académicas e a pressão associada às áreas de Ciência, Tecnologia, Engenharia e Matemática impactam a autoimagem dos estudantes, contrastando com áreas percebidas como menos exigentes em termos matemáticos.
Os resultados obtidos nesta investigação revelam diferenças significativas nos níveis de burnout conforme o sexo dos participantes. Constatou-se que as mulheres reportaram níveis inferiores de Exaustão Emocional e Distanciamento Emocional comparativamente aos homens, com uma diferença mais acentuada na Exaustão Emocional. Estes achados estão em consonância com estudos anteriores que sugerem que a experiência de burnout varia em função do sexo em contextos académicos, com mulheres frequentemente a reportarem menor burnout em algumas dimensões (Kilic et al., 2021; Maroco & Assunção, 2020; Salmela-Aro & Tynkkynen, 2012). Ainda assim, outros estudos apresentam resultados contraditórios ou indicam que as variações podem depender especificamente das dimensões de burnout consideradas (Liu et al., 2023; Prakash et al., 2023). Além dos níveis de burnout, observaram-se diferenças de autoconceito entre os sexos que podem influenciar as estratégias de coping e a experiência académica geral. Enquanto as mulheres tendem a perceber-se de forma mais positiva nas dimensões de Competência Física e Estabilidade Emocional, os homens exibiram avaliações mais altas nos Valores Espirituais e Honestidade. Curiosamente, a literatura sugere que, no que concerne ao autoconceito académico, os homens são frequentemente mais confiantes em áreas como matemática e ciências, ao passo que as mulheres se destacam em competências relacionadas com artes linguísticas (Harrel et al., 2023; Huang, 2012; Lohbeck & Moschner, 2022; Marsh, 1994), uma tendência que também se verificou no nosso estudo, particularmente em matemática. Em contraste, este estudo desafia as conclusões de pesquisas anteriores quanto ao Autoconceito Global (Harrel et al., 2023; Marsh, 1989; Marsh & Byrne, 1993), com as mulheres a reportarem uma perceção global de si mesmas mais positiva.
Adicionalmente, as mulheres apresentaram um desempenho académico ligeiramente superior ao dos homens, semelhantemente ao estudo de Amaral e Silva (2023). Este resultado que pode ser interpretado à luz da literatura que identifica uma associação entre menores níveis de burnout e melhor desempenho académico (Kaur et al., 2020). Esta observação é particularmente relevante, sugerindo que, apesar de reportarem menores níveis de burnout, as mulheres podem estar a alcançar melhores resultados académicos, possivelmente devido a estratégias de coping mais eficazes ou a um menor impacto do burnout nas suas performances académicas.
Relativamente às diferenças de burnout consoante a área de estudo, os resultados deste estudo destacam variações significativas particularmente na dimensão de Exaustão Emocional. Estudantes das áreas de Matemática e Estatística, assim como de Economia e Ciências Empresariais, relataram níveis mais elevados de Exaustão Emocional comparativamente aos seus colegas de Direito. Estes achados estão em linha com a literatura que associa cursos de maior exigência e carga de trabalho, como as ciências exatas e económicas, a um maior nível de burnout (Aguayo et al., 2019). Esta relação pode ser explicada pela intensidade e o volume de estudos requeridos nestes campos, que frequentemente impõem um maior stress académico sobre os estudantes. Por outro lado, para a dimensão de Distanciamento Emocional, apesar da significância estatística geral, não foram identificadas diferenças específicas entre áreas de estudo nos testes post-hoc. Esta ausência de diferenças significativas pode refletir a complexidade do impacto das diferentes culturas académicas e a possível uniformidade de estratégias de coping empregadas pelos estudantes em diversas disciplinas. Este resultado pode também alinhar-se com estudos como o de March-Amengual et al. (2022), que não observaram variações de burnout conforme o tipo de curso. Adicionalmente, estudos recentes sugerem que níveis mais altos de burnout podem estar associados a estudantes com melhores desempenhos académicos, indicando que a pressão para manter altas performances pode ser um fator contribuinte para o burnout (Liu et al., 2023).
Quanto à relação do burnout com a idade e o ano académico, os resultados indicam uma correlação negativa moderada entre o ano académico e as dimensões de burnout, e uma correlação positiva moderada entre a idade e o burnout. Isso sugere que, com o avançar da idade e o progresso no percurso académico, os estudantes podem desenvolver mecanismos de coping mais eficazes que mitigam o impacto do burnout (Marsh et al., 2005; Kilic et al., 2021). Estes achados destacam a importância de considerar tanto a dimensão temporal da experiência universitária quanto a maturidade individual na compreensão da dinâmica do burnout em estudantes universitários.
Os níveis de burnout, especificamente de Exaustão e Distanciamento Emocional, diminuem à medida que o ano académico aumenta. Estes resultados são apoiados por pesquisas que identificam o primeiro ano universitário como particularmente estressante devido às transições e mudanças significativas (Kraft, 2006; Salgado & Au-Yong-Oliveira, 2021). Esta tendência pode refletir a adaptação dos estudantes ao ambiente académico e o desenvolvimento de estratégias eficazes de coping ao longo do tempo, uma hipótese que é corroborada por outros estudos (Salgado & Au-Yong-Oliveira, 2021).
Por outro lado, observa-se um aumento no burnout com a idade dos estudantes. Este aumento pode estar relacionado com responsabilidades adicionais que muitas vezes acompanham a idade, como compromissos profissionais e familiares, que podem contribuir para um maior nível de stress e suscetibilidade ao burnout. Este achado é apoiado por estudos que mostram que os desafios podem se acumular à medida que os estudantes envelhecem (Fogaça et al., 2012; Carlotto & Gonçalves, 2008).
Contrariamente ao sugerido por Salanova et al. (2010) e Dogan (2015), que vinculam o burnout a um desempenho académico reduzido, observou-se uma correlação positiva, ainda que fraca, entre o burnout e o desempenho académico. Este resultado sugere que o burnout pode atuar como um motivador para o aumento do esforço e empenho, potencialmente levando a um desempenho académico superior em determinadas circunstâncias, conforme discutido por Hidajat et al. (2023).
Relativamente ao segundo objetivo, as correlações negativas e significativas encontradas entre as dimensões de burnout e as várias dimensões do autoconceito académico sugerem que um maior nível de burnout está consistentemente associado a uma perceção mais negativa de si mesmo. Esta associação foi particularmente evidente nas relações entre a Exaustão Emocional e o Distanciamento Emocional com o autoconceito Escolar/Académico, a Estabilidade Emocional e a perceção global de si. Este padrão de resultados apoia a literatura existente, que identifica o autoconceito académico como um fator crítico no bem-estar estudantil e na sua capacidade para enfrentar o stress académico (Burns et al., 2018; Cooper et al., 2018; Maroco & Tecedeiro, 2009; Peiffer et al., 2020). Estudantes com um autoconceito positivo tendem a ter melhor capacidade de gerir eficazmente os seus recursos emocionais e cognitivos, o que pode atenuar o impacto do burnout (Richardson & Abraham, 2012). Este mecanismo de autorregulação, que se fortalece através de um autoconceito robusto, é fundamental para sustentar o bem-estar subjetivo e mitigar os desafios impostos pelo ambiente académico. Adicionalmente, as pesquisas de Deps et al. (2018) e Litmanen et al. (2014) reforçam a noção de que o reforço do autoconceito pode ser uma estratégia eficaz na prevenção do burnout, especialmente em contextos de alta exigência. Os estudantes que percebem as suas capacidades académicas positivamente tendem a lidar melhor com as pressões estudantis e mostram menor suscetibilidade ao desgaste emocional. Por outro lado, um autoconceito frágil pode contribuir para um aumento da vulnerabilidade ao burnout, impactando negativamente tanto no desempenho académico quanto no bem-estar geral. Este estudo também corrobora os achados de Wang et al. (2019) e Bulfone et al. (2022), que sugerem que estratégias de fortalecimento do autoconceito podem não apenas melhorar o desempenho académico, mas também servir como um amortecedor contra o burnout.
Quanto ao terceiro objetivo, a nossa investigação mostra que o burnout académico, particularmente as suas subescalas de Exaustão Emocional e Distanciamento Emocional, e o Autoconceito Académico influenciam de forma significativa o desempenho académico dos estudantes. A análise de regressão hierárquica indicou que estes fatores explicam conjuntamente cerca de 23,3% da variabilidade no desempenho académico, sugerindo que tanto o burnout como o autoconceito são elementos críticos que podem afetar diretamente a capacidade académica dos estudantes. Este resultado está alinhado com a literatura, que associa níveis elevados de burnout a baixos rendimentos académicos e até ao abandono escolar, conforme descrito por Sandström et al. (2005) e Dyrbye et al. (2009). A exaustão emocional e o distanciamento emocional podem deteriorar o desempenho académico ao induzir um estado de comprometimento marcado por sentimentos de incapacidade e frustração (Salanova et al., 2010). Simultaneamente, a dimensão de Assuntos Escolares/Académicos do autoconceito emergiu como o preditor mais significativo do desempenho, corroborando a teoria de que a autoavaliação positiva nas áreas acadêmicas está intrinsecamente ligada ao sucesso escolar (Burns et al., 2018; Cooper et al., 2018). A literatura também reforça que um autoconceito positivo pode atuar como um amortecedor contra os efeitos prejudiciais do burnout, auxiliando os estudantes na gestão eficaz dos desafios académicos e no desenvolvimento de estratégias de coping robustas (Richardson & Abraham, 2012). Estudos como o de Deps et al. (2018) ressaltam a importância dos comportamentos autorregulados na promoção do bem-estar e na prevenção do burnout. Ademais, a pesquisa de Wang et al. (2019) e Bulfone et al. (2022) aponta que a autoeficácia e uma perceção positiva de si mesmo podem mediar a relação entre o sucesso académico e o burnout. Esses estudos sugerem que o fortalecimento do autoconceito não apenas melhora o desempenho académico, mas também proporciona uma proteção eficaz contra o burnout, destacando a complexidade das relações entre autoconceito, bem-estar e rendimento académico.
Uma força deste estudo diz respeito à dimensão significativa da amostra, que permite uma análise robusta e variada das relações entre burnout, autoconceito e desempenho académico. No entanto, a investigação apresenta também várias limitações que devem ser consideradas:
1. A natureza transversal do estudo impede a inferência de relações causais entre as variáveis. Assim, recomenda-se a realização de estudos longitudinais que possam acompanhar os mesmos estudantes ao longo do tempo para melhor entender as dinâmicas causais entre burnout, autoconceito e desempenho académico.
2. Os dados foram coletados exclusivamente por meio de questionários de autorrelato, que estão sujeitos a vieses de desejo social e de memória. De futuro seria benéfico complementar os dados de autorrelato com avaliações objetivas ou entrevistas estruturadas para validar as autoavaliações.
3. A amostra pode não refletir toda a diversidade dos estudantes universitários, e a predominância de participantes do sexo feminino pode afetar a generalização dos resultados. Futuras pesquisas podem procurar equilibrar melhor a composição da amostra em termos de género, curso e faixa etária.
4. O estudo pode não ter controlado todas as variáveis que influenciam o burnout, o autoconceito e o desempenho académico. Incluir variáveis como suporte social, papel do professor, traços de personalidade e condições socioeconómicas em estudos futuros poderia oferecer uma compreensão mais completa.
5. Os resultados são específicos ao contexto educacional onde o estudo foi realizado, limitando a aplicabilidade em outros contextos. Realizar estudos semelhantes em diferentes contextos culturais e educacionais para validar a universalidade dos achados é uma sugestão para pesquisas posteriores.
6. As ferramentas utilizadas para medir estas construções podem não capturar todos os seus aspetos relevantes. Utilizar uma variedade maior de instrumentos de medição poderia oferecer uma visão mais abrangente.
Este estudo destaca a importância de abordar o burnout académico e o autoconceito em estudantes universitários de forma integrada, considerando as particularidades de género, curso e trajetória académica. Os resultados revelam diferenças significativas no burnout e no autoconceito entre os géneros, com as mulheres a reportarem menores níveis de burnout e melhores desempenhos académicos, sugerindo a adoção de estratégias de coping mais eficazes. Este achado sublinha a necessidade de desenvolver intervenções diferenciadas que considerem as especificidades de género (Fiorilli et al., 2022).
Adicionalmente, observou-se que os níveis de burnout variam significativamente com a área de estudo e a progressão nos anos académicos, diminuindo à medida que os estudantes avançam no seu percurso educativo, o que pode refletir uma adaptação ao ambiente académico e o desenvolvimento de estratégias de coping mais eficazes. Contudo, os níveis de burnout tendem a aumentar com a idade, possivelmente devido ao acúmulo de responsabilidades pessoais e profissionais. Estes resultados indicam que intervenções focadas no bem-estar dos estudantes deveriam considerar não só o contexto académico, mas também as transições significativas e os desafios adicionais enfrentados com o avançar da idade (Fiorilli et al., 2022).
O estudo demonstra também que um autoconceito robusto melhora o desempenho académico e oferece proteção contra o burnout, evidenciando a complexidade das relações entre autoconceito, bem-estar e rendimento académico. A implementação de programas que promovam o bem-estar psicológico, reforcem o autoconceito e ofereçam estratégias de coping adaptativas pode ser crucial para um ambiente académico mais saudável e produtivo. A necessidade de abordagens holísticas, que considerem todos estes fatores, é imperativa para promover um ensino superior mais eficaz e menos propenso ao stress (Jackson, 2003).
Agradecimentos: As autoras não indicaram quaisquer agradecimentos.
Conflito de interesses: Nenhuma autora tem um interesse ou lealdade concorrente ou duplo compromisso (crença financeira/pessoal que possa afetar a sua objetividade, ou influenciar o estudo).
Fontes de financiamento: Este estudo não recebeu qualquer financiamento específico.
Contributos: CL: Conceptualização; Metodologia; Investigação; Software; Análise Formal; Redação – Rascunho Original e Visualização.
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