ARTIGO de REVISÃO

Burnout em estudantes universitários: Uma revisão narrativa

Burnout in university students: A narrative review

Celia Lucas¹

Alberto Vagaroso¹

¹ Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro, Departamento de Educação e Psicologia (DEP), Vila Real, Portugal

Recebido: 16/07/2024; Revisto: 26/09/2024; Aceite: 30/11/2024.

Introdução

Adaptação ao Ensino Superior e os Desafios Académicos

O processo de transição e de adaptação ao Ensino Superior constitui um processo complexo, caracterizado por uma rede complexa de interações interligadas e interdependentes, que influenciam mutuamente o percurso académico e pessoal dos estudantes universitários. Nesse contexto, destacam-se variáveis individuais, apoios institucionais e redes de suporte social como fatores determinantes para o sucesso e bem-estar dos estudantes universitários (Costa & Leal, 2008; Seco et al., 2005).

A literatura científica indica que os estudantes enfrentam mudanças significativas ao ingressar na universidade, abrangendo dimensões pessoais, académicas e socioculturais (Almeida et al., 2000a, 2006; Azevedo & Faria, 2006). Estudos recentes reforçam esta perspetiva, evidenciando os desafios multifacetados que os estudantes encontram durante este período de transição (Ball et al., 2024; Coertjens et al., 2016; Gonçalves & Almeida, 2024; Honório et al., 2019).

Na dimensão académica, os estudantes deparam-se com novos ritmos, métodos de avaliação e estratégias de aprendizagem que requerem maior autonomia e autorregulação (Azevedo & Faria, 2006; Ball et al., 2024; McGhie, 2017). Investigação atual destaca a importância de programas de apoio institucional que facilitem esta adaptação, promovendo o sucesso académico (Schartner, 2014).

No domínio social, o ajustamento e integração dos estudantes exigem o desenvolvimento de interações saudáveis com colegas, docentes e família (Almeida et al., 2006; Coertjens et al., 2016; Marôco & Tecedeiro, 2009; Maunder et al., 2013). O apoio familiar na adaptação ao ensino superior, tem sido destacado recentemente, evidenciando que uma rede de suporte sólida contribui para o bem-estar e sucesso académico dos estudantes (Gonçalves & Almeida, 2024).

Na esfera pessoal, é fundamental que os estudantes desenvolvam um sentido fortalecido de identidade, maturidade e autoestima para enfrentar os desafios inerentes à vida universitária (Almeida et al., 2000b; Bento & Mendes, 2007). Estudos recentes indicam que a capacidade de adaptação a estas mudanças está associada ao bem-estar psicológico e ao sucesso académico dos estudantes (Soares et al., 2015). Pesquisas atuais apontam para a necessidade de estratégias institucionais que promovam o desenvolvimento pessoal dos estudantes, facilitando a sua adaptação ao novo contexto académico (Honório et al., 2019).

A transição para o ensino superior, caracterizada por rigor académico, ocorre tipicamente por volta dos 20 anos, uma fase em que muitos estudantes ainda não desenvolveram uma estrutura psicológica suficientemente robusta, tornando-os suscetíveis a perturbações mentais (Cía et al., 2018; Eisenberg et al., 2007; Fernandes et al., 2005; Kessler et al., 2007).

Quando o stress é percebido negativamente ou se torna excessivo, pode afetar a saúde e o desempenho académico dos estudantes, potencialmente conduzindo ao abandono académico (Lin & Huang, 2014). Nessas circunstâncias, os estudantes podem desenvolver a síndrome de burnout, caracterizada pelo acúmulo de stress e sentimentos de incapacidade, afetando significativamente os níveis motivacionais, cognitivos, emocionais e comportamentais, configurando-se como um problema relevante no contexto universitário (Araoz et al., 2023; Caballero et al., 2015; Hunt & Eisenberg, 2010; Madigan & Curran, 2020). As universidades tornam-se, assim, cenários críticos para o desenvolvimento de problemas ansiosos, depressivos e de stress, abrangendo uma parcela significativa da população jovem e constituindo-se como fatores de risco para o desenvolvimento da síndrome de burnout (Debowska et al., 2020; Mahihu, 2020; Shaffique et al., 2020; Silva & Romarco, 2021; Tripathi et al., 2022).

A adaptação ao ensino superior é um processo complexo que exige suporte estruturado, sendo as Instituições de Ensino Superior (IES) um ponto central para a prestação de apoio aos estudantes. Atualmente, as IES portuguesas disponibilizam gabinetes que oferecem serviços gratuitos de apoio psicológico, psicopedagógico e assistência social, incluindo consultas de medicina geral, psicologia e psiquiatria (Fórum Nacional de Psicologia, 2021; Federação Académica de Lisboa, 2018; Figueira & Duarte, 2012; Pereira et al., 2006). Estas iniciativas não só permitem diagnosticar e intervir em dificuldades identificadas, mas também promovem políticas de saúde mental focadas na redução do stress, sofrimento psicológico e no combate ao insucesso e abandono académico (Cunha, 2018; Biasi et al., 2017; Rückert, 2015). O investimento em programas psicopedagógicos, tutoria, e no fortalecimento da relação docente-estudante tem demonstrado resultados positivos na integração dos estudantes, ao lado de ações de mentoria entre veteranos e caloiros, atividades sociais e educativas, e formações direcionadas para o sucesso académico (Cunha, 2018; Seco et al., 2005).

Definição e Modelos Teóricos de Burnout

O conceito de burnout surgiu na década de 70, inicialmente associado às profissões de ajuda (e.g., psiquiatras, psicoterapeutas, professores e enfermeiros), como uma consequência da tensão emocional crónica e do esforço excessivo exigido pelo contacto contínuo e exaustivo com pessoas que enfrentam problemas. De acordo com Freudenberger (1974), pioneiro no estudo sobre o burnout, este é descrito como um processo em que os trabalhadores perdem energia, motivação e empenho, estando sujeitos ao risco de esgotamento e depressão. A conceptualização mais amplamente difundida e operacionalizada nos estudos empíricos foi apresentada por Maslach e Jackson (1986). Estes autores caracterizaram o burnout como estado de cansaço físico e emocional que conduz à perda de motivação e ao desenvolvimento de um sentimento progressivo de inadequação e fracasso no desempenho laboral.

O conceito de burnout tem sido analisado através de modelos teóricos amplamente discutidos, como o modelo processual de Cherniss (1980), o modelo multidimensional de Maslach e Jackson (1981) e o modelo faseado de Golembiewski et al. (1983). O modelo processual de Cherniss (1980) sugere que tanto o contexto de trabalho quanto as características individuais são fontes de stress, levando a respostas negativas ou ao distanciamento das atividades. Contudo, este modelo é criticado por não diferenciar claramente burnout de stress (Cooper et al., 2003). Por outro lado, o modelo multidimensional de Maslach e Jackson (1981) conceptualiza o burnout em três dimensões: exaustão emocional, caracterizada pelo esgotamento de energia emocional; despersonalização, evidenciada pela perda de sensibilidade nas relações interpessoais; e baixa realização pessoal, associada à autoperceção negativa do desempenho (Cooper et al., 2003; Maslach & Jackson, 1981).

No contexto académico, esses modelos ajudam a compreender como o burnout se manifesta nos estudantes universitários, traduzindo-se em desgaste físico e psicológico e em elevados níveis de stress (Kaur et al., 2020).

Fatores e Predisposição ao Burnout

O burnout, presente em diversos contextos, incluindo o académico, é influenciado por vários fatores, entre os quais se destacam os traços de personalidade. Estes traços desempenham um papel crucial na forma como os indivíduos enfrentam o stress e a pressão inerentes do seu contexto. No contexto académico, a perda de interesse e motivação em alcançar objetivos estabelecidos tem sido frequentemente relacionada a características individuais de personalidade (Kokkinos, 2007; Lyons & Schneider, 2005).

A aplicação do modelo dos Cinco Grandes Fatores (The Big Five) — desenvolvido por Tupes e Christal (1961) e aperfeiçoado por Digman (1990), Goldberg (1990) e McCrae e Costa (1997) — tem sido amplamente utilizado para identificar predisposições ao burnout. Este modelo categoriza a personalidade em cinco dimensões principais: abertura à experiência, conscienciosidade, extroversão, amabilidade e neuroticismo. Estudos têm demonstrado associações consistentes entre esses traços e o desenvolvimento de burnout académico e em outros contextos.

Entre os fatores protetores, a extroversão tem-se destacado como fator protetor em vários estudos (Alarcon et al., 2009; Bakker et al., 2006; Morgan & de Bruin, 2010; Swider & Zimmerman, 2010; Zellars et al., 2000). Contudo, a abertura à experiência apresenta resultados mistos: foi identificada como fator protetor em Alarcon et al. (2009), mas não revelou associações significativas em outros estudos (Bakker et al., 2006; Morgan & de Bruin, 2010; Swider & Zimmerman, 2010; Zellars et al., 2000).

A amabilidade, embora com variações na intensidade, tem sido amplamente associada a uma menor propensão ao burnout (Alarcon et al., 2009; Bakker et al., 2006; Morgan & de Bruin, 2010; Swider & Zimmerman, 2010; Zellars et al., 2000). Por sua vez, a conscienciosidade surge como um dos traços mais consistentemente ligados à prevenção do burnout, dado o seu papel na promoção de estratégias eficazes de gestão das demandas académicas e profissionais (Alarcon et al., 2009; Bakker et al., 2006; Morgan & de Bruin, 2010; Swider & Zimmerman, 2010; Zellars et al., 2000). O perfeccionismo adaptativo, frequentemente associado à conscienciosidade, também desempenha um papel protetor (Zellars et al., 2000; Zhang et al., 2007).

Em contraste, o neuroticismo é consistentemente identificado como fator de risco significativo para o burnout. Este traço está associado a indivíduos mais suscetíveis ao stress, emocionalmente instáveis, menos eficazes e mais dependentes (Alarcon et al., 2009; Bakker et al., 2006; Morgan & de Bruin, 2010; Swider & Zimmerman, 2010; Zellars et al., 2000). Além disso, o perfeccionismo desadaptativo, característica frequentemente relacionada ao neuroticismo, exacerba o risco de burnout (Zhang et al., 2007).

Apesar do impacto dos traços de personalidade, fatores contextuais também desempenham um papel significativo na prevenção do burnout. O suporte familiar, relações interpessoais positivas entre pares e a liderança docente eficaz têm demonstrado mitigar os efeitos do stress e promover a motivação e o sucesso académico (Trigueros et al., 2020).

Contudo, nenhuma variável pode ser rigidamente categorizada como exclusivamente protetora ou de risco. De acordo com Rutter (2012, 2013), os efeitos das variáveis dependem de fatores individuais e contextuais, destacando-se dois conceitos: a multifinalidade, onde uma mesma variável pode funcionar como fator de risco ou proteção, dependendo do contexto; e a equifinalidade, em que diferentes variáveis podem levar a um mesmo resultado.

Por exemplo, o suporte familiar, geralmente considerado um fator protetor, pode não ter o mesmo efeito positivo em estudantes que enfrentam conflitos familiares intensos, transformando-se, neste caso, num fator de stresse adicional (Morgan & de Bruin, 2010). De forma similar, traços de personalidade como a conscienciosidade, protetora em situações normativas, pode contribuir para o burnout em contextos de pressão extrema por desempenho (Swider & Zimmerman, 2010; Zellars et al., 2000).

Dando continuidade à discussão sobre os fatores de proteção no enfrentamento do burnout, é relevante destacar as estratégias de coping, que desempenham um papel crucial na gestão do stress académico. Quando confrontados com os desafios do ensino superior, os estudantes mobilizam recursos cognitivos, emocionais e comportamentais para lidar com situações percecionadas como fontes de stress (Lisboa et al., 2002; Silva & Pignata, 2014). Estas respostas adaptativas, amplamente referidas na literatura científica como estratégias de coping (Mostert et al., 2007), não só ajudam a mitigar o burnout como também promovem a resiliência e o sucesso académico.

As estratégias de coping, definidas como esforços cognitivos e comportamentais em constante adaptação, permitem aos indivíduos lidar com situações desafiadoras percecionadas como excedendo os seus recursos internos (Folkman, 2013; McShane & Von, 2014). No contexto académico, estas estratégias são utilizadas como ferramentas para gerir a pressão, e incluem: 1) autocontrolo; 2) afastamento; 3) fuga e esquiva; 4) suporte social; 5) reavaliação positiva; 6) resolução de problemas; e 7) aceitação e responsabilidade (Folkman & Lazarus, 1988).

A literatura sublinha que as estratégias de coping mais eficazes na mitigação do burnout são aquelas que envolvem uma abordagem ativa e orientada para a resolução de problemas. Tais estratégias permitem enfrentar diretamente os desafios, promovendo soluções concretas e ajustadas às circunstâncias objetivas (Amaral-Bastos et al., 2015; Storm & Rothermann, 2003). Desta forma, os estudantes que adotam estratégias ativas são mais propensos a alcançar um equilíbrio psicológico e a adaptar-se melhor ao contexto académico exigente (Sahão, 2019).

Contudo, para que estas estratégias sejam plenamente desenvolvidas, é necessário o acompanhamento e orientação de profissionais especializados, especialmente no âmbito das ciências psicológicas. Programas de intervenção, como o descrito por Barbosa et al. (2018), têm demonstrado eficácia significativa. Nesse estudo, um programa focado no desenvolvimento de estratégias de coping no ensino superior resultou em melhorias em variáveis como "autoeficácia académica", "satisfação geral com a vida", "preocupação com a carreira", "controlo" e "curiosidade". Estes resultados destacam a importância de intervenções práticas que vão além da mera disponibilização de conteúdos teóricos, capacitando os estudantes para enfrentar os desafios de forma proativa.

Estudo Presente

A adaptação ao ensino superior é marcada por inúmeros desafios que colocam os estudantes perante mudanças significativas ao nível pessoal, familiar, educativo e académico. Estes desafios frequentemente desencadeiam problemas mentais, afetivos e comportamentais, exigindo um esforço constante para restabelecer o equilíbrio psicológico e emocional. Face a situações desafiadoras e causadoras de stress, os estudantes desenvolvem estratégias cognitivas e comportamentais para enfrentá-las. Contudo, os traços de personalidade podem representar tanto um recurso como uma vulnerabilidade, definindo o limite entre a superação e o fracasso perante as adversidades.

Este contexto de pressão e incerteza pode levar ao desenvolvimento de sentimentos de fragilidade, culminando, em alguns casos, na manifestação da síndrome de burnout. Reconhecendo a complexidade deste fenómeno, a presente revisão narrativa tem como objetivo compreender como o burnout se manifesta em estudantes universitários, identificar os fatores de risco associados ao seu desenvolvimento e caracterizar os fatores de proteção relevantes. Desta forma, pretende-se criar uma base sólida para informar estratégias que atenuem e mitiguem este problema no contexto académico.

A relevância desta revisão reside no seu potencial para contribuir para as áreas de prevenção, identificação e intervenção em ciências psicológicas, fornecendo evidências que possam orientar abordagens práticas e informadas para apoiar os estudantes no ensino superior.

Método

Procedimentos

A revisão narrativa, enquanto abordagem metodológica flexível, permite uma análise abrangente e interpretativa dos estudos selecionados, sem a necessidade de seguir um protocolo rígido (Chizzotti, 2006). Esta flexibilidade promove uma busca criteriosa de fontes relevantes, possibilitando a inclusão de dados que sustentem uma compreensão aprofundada e integrada dos temas em análise (Elias et al., 2012). Neste contexto, esta revisão foi estruturada com base em três questões que orientaram a sua condução:

1. “Como se manifesta a síndrome de burnout em estudantes universitários?”
2. “Quais os fatores de risco associados ao desenvolvimento da síndrome de burnout?”
3. “Quais os fatores de proteção que ajudam a mitigar o risco de desenvolvimento da síndrome de burnout?”

Seleção de Estudos

A revisão narrativa utilizou as seguintes bases de dados: SciELO (Scientific Electronic Library Online), B-on (Biblioteca do Conhecimento Online), RCAAP (Repositórios Científicos de Acesso Aberto de Portugal) e PubMed (National Library of Medicine dos Estados Unidos da América). As pesquisas foram conduzidas utilizando palavras-chave como “burnout”, “estudantes universitários”, “universidades” e “revisões”.

Inicialmente, foram identificados 129 artigos, dos quais 40 foram eliminados por duplicação. A leitura dos títulos e resumos resultou na exclusão de 37 artigos que não preenchiam os seguintes critérios de inclusão: a) abordar burnout em estudantes universitários; b) estar redigidos em português, espanhol ou inglês; c) associar burnout a fatores de risco ou proteção; d) artigos publicados após 2000. O recorte temporal foi estabelecido para garantir que os estudos incluídos refletissem as práticas académicas e os contextos sociais mais recentes, assim como as evoluções nas metodologias de investigação.

Recolha de Dados

A recolha de dados foi estruturada utilizando a metodologia PICO, que se refere aos elementos na formulação de questões de investigação: P (pacientes ou população), I (intervenção ou exposição), C (comparação) e O (outcome/resultados) (Galvão & Pereira, 2014). Este processo decorreu ao longo de dois meses, seguido de um período de quatro meses dedicado ao tratamento e organização dos dados.

Análise

Os dados recolhidos foram analisados com base nas questões de investigação, garantindo uma abordagem interpretativa e integrativa. Os investigadores mantiveram comunicação constante por meio de internet, e-mail e telefone ao longo do processo, assegurando consistência e rigor na análise. O processo envolveu uma síntese crítica e reflexiva das múltiplas fontes consultadas, visando identificar padrões, lacunas e relações teóricas relevantes sobre o burnout académico.

Para descrever a faixa etária predominante nos estudos com essa informação disponível, calculou-se a média ponderada das idades médias reportadas, considerando o tamanho das amostras de cada estudo. O cálculo envolveu a multiplicação da idade média reportada pelo número de participantes de cada estudo, seguida da soma destes produtos e divisão pelo número total de participantes.

Além disso, a distribuição amostral dos estudos foi descrita estatisticamente. A mediana foi calculada como o valor central das amostras ordenadas, enquanto o intervalo interquartil (IQR) foi determinado pelos valores que delimitam o 25.º (Q1) e 75.º (Q3) percentis, refletindo a dispersão central. A média foi calculada pela soma do tamanho das amostras dividida pelo número total de estudos.

Resultados e Discussão

Estudos Incluídos e Características das Amostras

Após o processo de seleção descrito anteriormente, foram incluídos 20 artigos que atendiam aos critérios de inclusão. Estes estudos abrangem uma amostra total de 11.596 estudantes universitários de contextos nacionais e internacionais, com uma média de idades de cerca de 22,25 anos. O número de participantes por estudo variou entre seis e 3.354, com um dos estudos não especificando o tamanho amostral. A distribuição amostral apresentou uma mediana de 512 participantes, IQR de 200 a 466, e uma média de 673,00. A Tabela 1 apresenta o resumo das principais características e achados dos estudos incluídos, organizados com base na metodologia PICO.

Fatores de Risco e de Proteção do Burnout

A análise dos estudos revisados revelou uma ampla gama de fatores de risco e proteção associados à síndrome de burnout em estudantes universitários. Esses fatores foram agrupados em categorias relacionadas à organização, indivíduo, carga de trabalho e contexto social, como sugerido pela World Health Organization (1998).

Fatores de Risco

Os fatores de risco para o desenvolvimento do burnout incluem características individuais, demandas académicas intensas e condições socioculturais desfavoráveis:

Exigência Académica e Cursos Intensos. Estudantes de cursos como enfermagem, farmácia, ciências biológicas e exatas apresentaram níveis mais elevados de burnout devido à elevada carga de trabalho e à intensidade do ensino (Lucas, 2024; Marôco & Assunção, 2020). Estudos corroboram que cursos com maior rigor académico estão associados a níveis mais altos de burnout, em comparação com cursos de ciências humanas (Aguayo et al., 2019).

Traços de Personalidade. Traços como o neuroticismo foram identificados como fatores significativos, predispondo estudantes a níveis mais elevados de ansiedade, depressão e stress, os quais estão associados ao burnout (Watson et al., 2008).

Baixa Autoestima. Estudantes com menor autoestima demonstraram maior predisposição ao burnout, caracterizada por fadiga emocional e menor eficácia em estratégias de coping. Em contraste, a autoestima elevada foi associada a menores níveis de stress e maior capacidade de resolução de problemas (Anjos & Camelo, 2019).

Estratégias de Coping Ineficazes. O uso de estratégias de coping desadaptativas, como negação ou evitamento, correlacionou-se a níveis mais elevados de burnout e desgaste emocional (Anjos & Camelo, 2019; Brandtner & Bardagi, 2009). Por outro lado, estratégias ativas e eficazes são cruciais para lidar com os desafios do ensino superior.

Estados Emocionais Negativos. Variáveis psicológicas, como o stress, a ansiedade e a depressão, têm sido amplamente estudadas em estudantes de graduação e pós-graduação. A literatura indica que a maioria destes estudantes manifesta sentimentos intensos e expectativas elevadas em relação ao seu desempenho académico e futuro profissional (Cunha & Carrilho, 2005; Fernandes et al., 2005; Ferraz & Pereira, 2002; Silva & Romarco, 2021). Estes estados emocionais negativos podem atuar como fatores predisponentes, contribuindo para níveis mais elevados de burnout no contexto académico.

Contexto Sociodemográfico. Mulheres apresentaram níveis significativamente mais elevados de ansiedade, depressão e burnout, atribuídos a uma maior preocupação com o desempenho académico e ao stress decorrente da conciliação entre vida pessoal e académica (Brandtner & Bardagi, 2009; Dantas et al., 2023; Hidajat et al., 2023). Além disso, estudantes de contextos socioeconómicos mais baixos demonstraram maior vulnerabilidade ao burnout, principalmente devido à falta de suporte social e recursos (Ye et al., 2021).

Envolvimento Académico Limitado. Estudantes com menor envolvimento académico apresentaram maior tendência para o burnout, particularmente no início da licenciatura, onde a adaptação ao ensino superior é mais desafiadora (Santos et al., 2012; Vizoso et al., 2018).

Fatores de Proteção

Os fatores de proteção desempenham um papel crucial na prevenção e mitigação do burnout em estudantes universitários, favorecendo a adaptação e o desenvolvimento saudável. Estes incluem características individuais, suporte social e intervenções contextuais específicas:

Fatores Socioemocionais. Fatores como resiliência, flexibilidade cognitiva e relacionamentos interpessoais têm sido amplamente reconhecidos como fundamentais na proteção contra o burnout. A resiliência permite que os estudantes lidem de forma eficaz com adversidades académicas, enquanto a flexibilidade cognitiva facilita a adaptação a mudanças e demandas (Almeida et al., 2006). Relacionamentos interpessoais saudáveis também proporcionam suporte emocional e instrumental, reduzindo o impacto do stress académico.

Liderança Docente. A liderança e o envolvimento ativo do docente no percurso académico dos estudantes têm-se mostrado fatores protetores significativos. Estudos indicam que a liderança docente promove maior rendimento académico, níveis elevados de resiliência e motivação intrínseca, contribuindo para a redução do burnout (Araújo et al., 2016; Macedo et al., 2018; Oliveira et al., 2014; Soares et al., 2016; Souza et al., 2016; Veras & Ferreira, 2010). O encorajamento, acompanhamento e orientação dos docentes criam um ambiente propício ao desenvolvimento académico saudável.

Resiliência Académica. A resiliência mostrou-se um fator protetor fundamental, estando negativamente correlacionada ao burnout e positivamente associada ao desempenho académico. A liderança docente foi identificada como um fator promotor de resiliência, motivação e sucesso académico (Bule et al., 2021; Dias et al., 2022; Trigueros et al., 2020). Por outro lado, o burnout demonstrou prever negativamente a resiliência académica (Marôco & Tecedeiro, 2009), refletindo a influência da estrutura cognitiva dos estudantes na forma como percecionam e enfrentam os obstáculos e as exigências do ensino superior. Estes resultados sublinham a importância de criar ambientes de ensino que favoreçam o desenvolvimento de recursos internos e estratégias de enfrentamento nos estudantes.

Motivação e Envolvimento Académico. A motivação intrínseca e o envolvimento académico, caracterizados por dedicação, vigor e absorção, estão associados à diminuição dos níveis de burnout. Esses fatores permitem que os estudantes enfrentem os desafios académicos com maior eficácia, promovendo o bem-estar e o sucesso académico (Abreu et al., 2022; Chunming et al., 2017; Marôco & Assunção, 2020; Sharififard et al., 2020).

Suporte Social. O suporte social, que inclui apoio de colegas, família e instituições, é um dos fatores mais relevantes na proteção contra o burnout. Relaciona-se a melhores condições de vida, maior satisfação pessoal e acesso a recursos que ajudam a enfrentar adversidades (Kilic et al., 2021; Ye et al., 2022).

Intervenções Institucionais. Medidas implementadas pelas universidades, como gabinetes psicopedagógicos, estratégias de apoio entre pares e atividades educativas complementares, têm demonstrado eficácia na mitigação do burnout. Estas iniciativas contribuem para o envolvimento académico e para a promoção de uma experiência académica mais positiva (Marôco & Assunção, 2020; Seco et al., 2005). Tal relação pode ser influenciada por estratégias de suporte desenvolvidas pelas instituições de ensino. No contexto português, Seco et al. (2005) destacam a eficácia de medidas institucionais como o apoio entre pares, a interação entre docentes e estudantes, o auxílio prestado por estudantes mais experientes a colegas de primeiro ano, atividades sociais e educativas complementares, e o investimento em gabinetes psicopedagógicos. Adicionalmente, a realização de formações específicas para promover o sucesso académico tem-se revelado essencial na criação de um ambiente que favoreça o engagement académico e a redução do burnout.

Conclusão

A presente revisão narrativa analisou o burnout em estudantes do ensino superior, destacando os fatores de risco e proteção associados ao seu desenvolvimento. Este fenómeno, frequentemente observado durante o processo de adaptação académica, manifesta-se por sintomas como exaustão emocional, descrença e perceção de eficácia insuficiente, sendo mais prevalente em áreas de estudo com maior exigência, como ciências biológicas, exatas e económicas.

Os fatores de risco incluem traços de neuroticismo, baixa autoestima, estratégias de coping ineficazes, baixo envolvimento académico, e variáveis psicológicas como stress, ansiedade e depressão, agravados por um contexto socioeconómico desfavorável. Por outro lado, traços de abertura à experiência, conscienciosidade, extroversão e amabilidade, bem como autoestima elevada, estratégias de coping eficazes, envolvimento académico e liderança docente destacam-se como fatores de proteção significativos.

Embora a literatura forneça contribuições valiosas, observa-se a necessidade de mais estudos para aprofundar o conhecimento sobre o burnout, especialmente à luz das constantes mudanças tecnológicas, sociais e educacionais. A compreensão ampliada deste fenómeno poderá orientar estratégias preventivas e interventivas mais eficazes, promovendo o bem-estar e o sucesso académico dos estudantes universitários.

Nesse sentido, são recomendadas intervenções como programas de mindfulness, gestão de stress, apoio psicossocial e promoção de atividades físicas e de lazer. Além disso, estratégias para desenvolver habilidades de gestão do tempo e criar ambientes académicos de suporte, alinhados com uma cultura de bem-estar institucional, podem desempenhar um papel essencial na mitigação do burnout (Benevides Soares et al., 2023; Gaioto et al., 2022; Gomes et al., 2023; Leal & Pimenta, 2018; Mota et al., 2019; Sfetcu et al., 2020). A implementação dessas medidas, com base em evidências, poderá contribuir para a construção de um ambiente académico mais saudável e resiliente.

Agradecimentos e Autoria

Agradecimentos: Os autores não indicaram quaisquer agradecimentos.

Conflito de interesses: Os autores não indicaram quaisquer conflitos de interesse.

Fontes de financiamento: Este estudo não recebeu qualquer financiamento específico.

Contributos: C.L: Conceptualização; Metodologia; Redação; Investigação. A.V: Visualização; Investigação; Redação; Metodologia.

Referências

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