ARTIGO ORIGINAL
Satisfação acadêmica e procrastinação acadêmica em universitários brasileiros: Papel mediador dos motivos para procrastinar
Academic satisfaction and academic procrastination among Brazilian university students: The mediating role of procrastination motives
1 Universidade Federal do Rio Grande, Programa de Pós-Graduação em Psicologia, Rio Grande, Brasil
* Artigo escrito em português do Brasil.
Recebido: 07/03/2025; Revisto: 16/04/2026; Aceite: 30/05/2026.
Resumo
Contexto: A procrastinação acadêmica é um padrão de adiamento não estratégico de tarefas acadêmicas, frequentemente associado a menor autorregulação e pior adaptação ao ensino superior. Objetivo: Examinar a associação entre satisfação acadêmica e procrastinação acadêmica, bem como o papel mediador das motivações para procrastinar, em estudantes de graduação e pós-graduação. Método: Participaram 1.137 estudantes brasileiros (81% de graduação; 19% de pós-graduação), que responderam a um levantamento online composto pelo Inventário Breve de Procrastinação Acadêmica, pela Escala de Motivos da Procrastinação Acadêmica e pela Escala de Satisfação com a Vida Acadêmica. As associações foram examinadas por modelos de regressão e mediação. Resultados: A satisfação acadêmica associou-se significativamente à procrastinação acadêmica, explicando aproximadamente 14% da variância em estudantes de graduação e 19% em estudantes de pós-graduação. As motivações para procrastinar — particularmente ansiedade, preguiça, percepção de incapacidade, cansaço e perfeccionismo — atuaram como mediadores estatísticos parciais dessa associação, embora uma parte expressiva da associação tenha permanecido direta. Conclusões: Os achados sugerem que a satisfação acadêmica e as motivações para procrastinar constituem dimensões relevantes para compreender a procrastinação no ensino superior. Estratégias institucionais orientadas para a melhoria da experiência acadêmica e para a autorregulação das tarefas poderão contribuir para reduzir tendências procrastinatórias em estudantes de graduação e pós-graduação.
Palavras-Chave: Estudantes universitários; Motivações para procrastinar; Procrastinação acadêmica; Satisfação acadêmica; Estudos transversais
Abstract
Background: Academic procrastination is a pattern of non-strategic task postponement associated with lower self-regulation and poorer adjustment to higher education. Objective: To examine the association between academic satisfaction and academic procrastination, as well as the mediating role of procrastination motives, in undergraduate and graduate students. Method: A total of 1,137 Brazilian students participated (81% undergraduate; 19% graduate) in an online survey comprising the Brief Inventory of Academic Procrastination, the Academic Procrastination Motives Scale, and the Academic Life Satisfaction Scale. Associations were examined using regression and mediation models. Results: Academic satisfaction was significantly associated with academic procrastination, accounting for approximately 14% of its variance among undergraduate students and 19% among graduate students. Procrastination motives—particularly anxiety, laziness, perceived inability, fatigue, and perfectionism—partially mediated this association, although a substantial proportion of the association remained direct. Conclusions: The findings suggest that academic satisfaction and procrastination motives are relevant dimensions for understanding procrastination in higher education. Institutional strategies aimed at improving the academic experience and fostering task self-regulation may contribute to reducing procrastinatory tendencies among undergraduate and graduate students.
Keywords: Academic procrastination; Academic satisfaction; Procrastination motives; University students; Cross-sectional studies
Introdução
A procrastinação pode ser definida como um traço ou tendência a postergar desnecessariamente o curso de uma ação pretendida, mesmo que esse adiamento acarrete consequências prejudiciais nocivas (Steel, 2007; van Eerde, 2003). Este padrão comportamental é considerado uma tendência potencialmente autodestrutiva, que se manifesta como evitação crônica ou recorrente de atividades menos prazerosas, entediantes e/ou excessivamente desafiadoras, ainda que indispensáveis (Pychyl & Flett, 2012). Cabe notar que a palavra procrastinação nem sempre teve conotação pejorativa, sendo inicialmente entendida como atraso ou contenção voluntariamente decidida (Ferrari et al., 1995). Somente a partir da Revolução Industrial, especialmente em culturas influenciadas pela ética protestante do trabalho, o termo passou a adquirir uma percepção negativa, tornando-se progressivamente associado à preguiça, ao desleixo e ao prejuízo no desempenho (van Eerde, 2003).
Atualmente, a procrastinação é compreendida como uma falha na autorregulação (Sirois & Pychyl, 2013), associada à impulsividade (Rebetez et al., 2018), à ansiedade, ao perfeccionismo (Grunschel et al., 2018) e à menor percepção de autoeficácia (van Eerde, 2003). Indivíduos com níveis mais elevados de procrastinação, além de adiarem suas atividades, também apresentam maior propensão a desistir ou deixar de concluir suas tarefas (Zohar et al., 2019). A procrastinação é comum na população em geral, podendo afetar cronicamente até 20% dos adultos (Steel, 2007).
Na população acadêmica, a procrastinação é um comportamento frequente, observado em até 82% dos estudantes de ensino superior, que a consideram problemática e geradora de prejuízos significativos (Sampaio & Bariani, 2011). Além disso, para lidar com suas consequências, os estudantes podem recorrer a condutas eticamente condenáveis, como plágio, falsificação de dados, cópia de trabalhos e alegação de falsos pretextos (Patrzek et al., 2015). Apesar da ainda limitada produção empírica sobre procrastinação no Brasil, um estudo com 604 alunos de graduação mostrou que 82,6% dos participantes relatavam procrastinar tarefas acadêmicas com certa frequência, sobretudo o estudo e as tarefas avaliativas (Geara et al., 2017).
As atividades acadêmicas envolvem tarefas frequentemente desafiadoras e complexas, que podem suscitar frustração, ansiedade e desinteresse nos estudantes (Gomes & Soares, 2013), configurando um contexto especialmente propício à procrastinação (Ackerman & Gross, 2005; Pychyl & Flett, 2012). Tais tarefas tendem a eliciar emoções negativas, como medo e culpa, aumentando os comportamentos de esquiva, ao passo que atividades que suscitam emoções e cognições positivas, como orgulho e autoeficácia, apresentam menor probabilidade de serem adiadas (Ackerman & Gross, 2005). Segundo Procee et al. (2013), tarefas realizadas de maneira forçada, com ressentimento e percebidas como pouco significativas pelo estudante geram uma relação aversiva com sua execução, aumentando as chances de procrastinação. Portanto, a procrastinação pode ser considerada um processo desadaptativo e academicamente autodestrutivo a longo prazo, associado a angústia e à síndrome do impostor em estudantes de graduação e pós-graduação (Chu & Choi, 2005; Maftei et al., 2021).
Em consonância com o exposto, a percepção de aversão à tarefa tem sido apontada como um fator chave para a ocorrência da procrastinação (e.g., Ackerman & Gross, 2005; Afzal & Jami, 2018; Blunt & Pychyl, 2000). Quatro aspectos principais da aversividade à tarefa têm sido associados à procrastinação: o tédio, a frustração, o significado pessoal e a motivação autônoma (Procee et al., 2013). Tarefas mais tediosas apresentam maior probabilidade de serem procrastinadas, visto que atividades concorrentes podem ser mais reforçadoras. Já a frustração pode comprometer a concentração e a motivação, favorecendo uma maior tendência à procrastinação. Por sua vez, o significado pessoal refere-se à percepção do indivíduo sobre o quanto seu projeto profissional é pessoalmente valioso; assim, quanto menos atrativo e significativo for o projeto, menor será a adesão à tarefa (Blunt & Pychyl, 2000). Por fim, a motivação autônoma envolve componentes intrínsecos e formas internalizadas de motivação extrínseca, como a identificação com o valor da atividade; níveis mais elevados de motivação autônoma têm sido associados a menor procrastinação (Vansteenkiste et al., 2009).
Tendo em vista que a aversão à tarefa é reconhecida como um forte preditor da procrastinação (Afzal & Jami, 2018), a decisão de procrastinar pode ser compreendida como um comportamento de esquiva — resposta caracterizada pela evitação de situações desagradáveis (Corr, 2013). Uma vez que tarefas desagradáveis podem alterar negativamente o humor (Ciarrochi et al., 2001), a procrastinação pode funcionar como um mecanismo de regulação emocional (Blunt & Pychyl, 2000). Desse modo, em contextos aversivos, comportamentos alternativos que produzem consequências mais imediatas e reforçadoras tendem a ser selecionados como forma de evitar a frustração, o tédio e a ansiedade (Gouveia et al., 2017; Zentall, 2021). Com o tempo, porém, esse padrão de esquiva pode ser generalizado a situações além dos contextos aversivos originais, tornando-se progressivamente prejudicial ao indivíduo. Nesse sentido, a persistência do comportamento de esquiva pode resultar na ausência de potenciais reforçadores (Cordova & Kohlenberg, 1994), impedindo, por exemplo, que a superação de uma tarefa acadêmica difícil e ansiogênica promova a percepção de autoeficácia em estudantes com intensa tendência procrastinatória.
A percepção de aversividade das tarefas pode estar relacionada, direta ou indiretamente, à insatisfação acadêmica (Nurmi et al., 2003). Essa insatisfação pode emergir tanto do ingresso em uma graduação não desejada quanto do desapontamento com um curso previamente almejado, comprometendo a experiência acadêmica (Souza & Reinert, 2010). A satisfação acadêmica, definida como uma avaliação cognitiva positiva das experiências vivenciadas no ambiente universitário (Celik & Storme, 2018), quando reduzida, pode gerar sentimentos de tédio e frustração em relação às tarefas realizadas, além de afetar consideravelmente a percepção de significado pessoal e a motivação dos estudantes. Esses fatores são cruciais para determinar a aversividade percebida das tarefas, contribuindo, portanto, diretamente para o comportamento procrastinatório (Procee et al., 2013). Adicionalmente, estudos demonstram que a insatisfação acadêmica pode conduzir à queda no desempenho, a dificuldades de adaptação à vida universitária, ao insucesso profissional e ao abandono do curso (Schleich et al., 2006). Atitudes negativas em relação ao curso, frequentemente associadas ao descontentamento com as atividades propostas, à frustração de expectativas ou à incerteza sobre a profissão futura, tendem a intensificar a avaliação da aversividade das tarefas (Mainardes & Domingues, 2010). As experiências acadêmicas são marcadas por expectativas e oportunidades (Appleton-Knapp & Krentler, 2006), mas nem sempre essas expectativas pessoais, sociais e profissionais são atendidas, o que pode gerar frustrações progressivamente mais evidentes ao longo da formação. Aragão et al. (2018) observaram que a satisfação acadêmica tende a diminuir no final da graduação, em comparação com as etapas iniciais.
Nesse sentido, a falta de motivação e os afetos negativos com os estudos podem favorecer a procrastinação crônica (Soares et al., 2020). Emoções negativas, como medo, vergonha, ansiedade e raiva, foram mais frequentemente experienciadas por alunos com maior propensão a procrastinar (Rahimi et al., 2023). Deste modo, a procrastinação pode funcionar como estratégia para evitar sentimentos negativos relacionados à insatisfação acadêmica (Balkis & Duru, 2016). Porém, essa estratégia de enfrentamento, baseada na substituição de uma tarefa aversiva por uma atividade mais agradável, não promove satisfação a longo prazo. O adiamento de tarefas importantes pode ocasionar desconforto subjetivo, frustração e culpa (Sampaio & Bariani, 2011), estabelecendo um ciclo vicioso entre insatisfação acadêmica e procrastinação. De fato, alunos com níveis elevados de afeto negativo costumam relatar menor satisfação com a vida acadêmica e maior procrastinação (e.g., Balkis, 2013; Balkis & Duru, 2016). Evidências recentes sugerem, ainda, que a relação entre procrastinação e satisfação acadêmica pode ser mediada por diferentes processos psicológicos. Nesse sentido, a procrastinação pode atuar como variável intermediária entre medo do fracasso, dificuldades de regulação emocional e menor satisfação acadêmica (Duru et al., 2024), ao passo que déficits na autorregulação da aprendizagem também parecem explicar parcialmente essa associação (Huang et al., 2023). De forma semelhante, a autoeficácia acadêmica tem sido identificada como um mecanismo relevante na relação entre procrastinação e satisfação acadêmica (Ho et al., 2024).
Além de sua associação com a satisfação acadêmica, a procrastinação tem sido associada a pior desempenho acadêmico (Balkis & Duru, 2017), perpetuando o processo de retroalimentação negativa na experiência universitária. Reforçando essa perspectiva, uma meta-análise de 33 estudos, indicou uma correlação negativa consistente entre procrastinação e desempenho acadêmico (Kim & Seo, 2015). A procrastinação pode ser compreendida como relacionada à diminuição da motivação acadêmica, uma vez que alunos com menores índices de sucesso acadêmico tendem a apresentar maior insatisfação e menor empenho no processo de aprendizagem (Çapan, 2010).
Apesar de amplamente relatada por estudantes e pela população em geral, a procrastinação permanece relativamente pouco investigada no contexto brasileiro e latino-americano. O papel de fatores associados à procrastinação acadêmica, como a satisfação acadêmica, ainda não foi completamente compreendido. Assim, é relevante ampliar o conhecimento sobre a procrastinação em estudantes brasileiros, examinando sua associação com a satisfação acadêmica e com motivações para procrastinar. Portanto, o objetivo deste estudo foi examinar a associação entre satisfação acadêmica e procrastinação acadêmica em estudantes de graduação e pós-graduação no Brasil. Complementarmente, buscou-se verificar se as motivações para procrastinar mediavam estatisticamente a relação entre satisfação acadêmica e procrastinação acadêmica em estudantes universitários.
Método
Participantes e Delineamento
Neste estudo de delineamento transversal, participaram 1.137 estudantes universitários brasileiros, matriculados em cursos de graduação ou pós-graduação stricto sensu de instituições públicas e privadas. Os critérios de elegibilidade incluíram idade igual ou superior a 18 anos, matrícula ativa no ensino superior, acesso à internet e concordância voluntária com a participação no estudo. Foram excluídos participantes que não concluíram o protocolo ou que não aceitaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido. A participação foi condicionada à leitura e à concordância com o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, no qual eram apresentadas informações sobre os objetivos do estudo, os procedimentos, os potenciais riscos e benefícios, o anonimato dos dados e o direito de retirada a qualquer momento, sem penalização. O estudo foi aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade Federal do Rio Grande (FURG; CAAE: 39166820.4.0000.5324).
O tamanho amostral foi estimado a priori com base no poder estatístico necessário para modelos de regressão linear, empregando o pacote pwr do software R. Os parâmetros considerados foram: poder estatístico (1 − β) = 0,95, nível de significância α = 0,05, tamanho de efeito f² = 0,05, considerando a relação entre satisfação e procrastinação acadêmica. O tamanho amostral mínimo estimado foi de 262 participantes, tendo a amostra final excedido esse valor.
Instrumentos
Questionário Sociodemográfico
O questionário sociodemográfico incluiu itens sobre idade(anos), gênero autodeclarado (feminino/masculino/outro), cor da pele (branca/parda/preta/amarela/indígena/outro), região de residência atual no Brasil (Sul/Sudeste/Nordeste/Norte/Centro-Oeste), nível de ensino (graduação/pós-graduação), tipo de instituição de ensino superior (pública/privada), primeiro curso de graduação (sim/não), exercício de atividade laboral (sim/não), regularidade no curso (sim/não) e duração do curso (anos).
Inventário Breve de Procrastinação Acadêmica (IBPA)
O IBPA (Geara et al., 2019) é um instrumento de autorrelato desenvolvido para o contexto brasileiro, composto por 20 itens destinados à avaliação de um amplo espectro do construto latente de procrastinação acadêmica. Os respondentes avaliam cada item em uma escala Likert de cinco pontos, variando de 1 (a frase é totalmente falsa a meu respeito) a 5 (a frase é totalmente verdadeira a meu respeito). O IBPA inclui itens redigidos em direções opostas, pelo que os itens inversos devem ser recodificados antes do cálculo do escore composto. Quando calculado por soma, o escore total pode variar de 20 a 100; quando calculado por média, pode variar de 1 a 5. Em qualquer uma dessas formas de pontuação, escores mais elevados indicam maior procrastinação acadêmica, depois de os itens inversos terem sido recodificados. Neste estudo, utilizaram-se os escores obtidos pela soma dos itens. No estudo original, o IBPA apresentou estrutura unidimensional e elevada consistência interna (α = 0,91; ω = 0,93). Na presente amostra, os índices de consistência interna foram satisfatórios, com α de Cronbach de 0,92 e ω de McDonald de 0,94.
Escala de Motivos da Procrastinação Acadêmica (EMPA)
A EMPA (Geara et al., 2017) foi desenvolvida para o contexto brasileiro e avalia a percepção dos estudantes quanto à frequência com que procrastinam em tarefas acadêmicas e aos motivos associados a esse comportamento. O instrumento é composto por duas seções. A primeira seção inclui quatro itens relativos a tarefas acadêmicas específicas — trabalhos com prazo de entrega, estudo para provas, exercícios ou leituras recomendadas, e estudo ou revisão dos conteúdos da semana —, nos quais o respondente indica a frequência com que procrastina cada tarefa em uma escala Likert de cinco pontos, variando de 1 (nunca) a 5 (sempre). No presente estudo, essa seção não foi utilizada como variável analítica. A segunda seção inclui oito itens que avaliam os motivos associados à tarefa indicada como mais procrastinada. Estes itens são respondidos em escala Likert de cinco pontos, variando de 1 (não reflete de modo algum) a 5 (reflete perfeitamente). Escores mais elevados indicam maior intensidade dos motivos avaliados. No presente estudo, os oito itens relativos aos motivos para procrastinar foram analisados separadamente, cada um como variável mediadora em modelos de mediação independentes. No estudo original de validação, Geara et al. (2017) observaram uma estrutura bidimensional, composta pelos fatores procrastinação-desmotivação e procrastinação-ansiedade, com índices de consistência interna de α = 0,61 e α = 0,76, respetivamente. Como os motivos foram analisados separadamente no presente estudo, e não agregados em escores fatoriais, esses coeficientes são apresentados apenas como evidência psicométrica do instrumento original, não como estimativas de consistência interna dos escores analisados nesta amostra.
Escala de Satisfação com a Vida Acadêmica (ESVA)
A ESVA (Nogueira et al., 2019) é um instrumento de autorrelato composto por oito itens, destinado à avaliação da satisfação dos estudantes com a experiência acadêmica. Os itens são respondidos em escala Likert de 5 pontos, variando de 1 (discordo totalmente) a 5 (concordo totalmente). A pontuação total é obtida pela soma dos itens, podendo variar de 8 a 40, sendo que escores mais elevados indicam maior satisfação com a vida acadêmica. O estudo original reportou consistência interna adequada (α = 0,80) e estrutura bidimensional. Na presente amostra, a consistência interna calculada a partir do α de Cronbach foi de 0,85 e de 0,88 para o ω de McDonald.
Procedimento
O presente estudo foi conduzido integralmente online, utilizando a plataforma SurveyMonkey. Foi utilizada amostragem não probabilística por conveniência, com estratégia de recrutamento ampla, visando alcançar estudantes de graduação e pós-graduação de diferentes regiões do Brasil, matriculados em instituições públicas e privadas. As estratégias de divulgação incluíram publicações em redes sociais, como Facebook, Instagram e WhatsApp, envio de mensagens institucionais por correio eletrônico, divulgação em grupos relacionados à comunidade acadêmica e compartilhamento em canais institucionais, como portais de notícias e listas de discussão.
Ao acessar o link da pesquisa, os participantes eram direcionados para uma página inicial contendo o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido. Após a concordância, prosseguiam para os instrumentos de avaliação. O tempo médio estimado para resposta foi de aproximadamente 15 minutos. Todos os itens foram configurados como obrigatórios; contudo, os participantes podiam encerrar a participação a qualquer momento caso não desejassem continuar. A plataforma foi configurada para evitar múltiplas submissões do mesmo respondente por meio do recurso de bloqueio de dispositivo (via cookies). Foram analisados apenas protocolos completos.
Análise Estatística
As análises foram realizadas no software R versão 4.5.1, utilizando principalmente os pacotes stats (R Core Team) e mediation.
Inicialmente, foram realizadas análises descritivas e exploratórias dos dados. As variáveis contínuas foram descritas por médias, desvios-padrão e amplitudes observadas, e as variáveis categóricas por frequências absolutas e relativas. A distribuição das variáveis foi examinada por inspeção dos valores de assimetria e curtose, complementada pelo teste de Shapiro-Wilk. A homogeneidade de variâncias foi avaliada pelo teste de Levene quando aplicável. Para os modelos de regressão, foram inspecionados os resíduos, a linearidade, a homocedasticidade e a presença de observações influentes por inspeção visual dos gráficos diagnósticos dos modelos, não sendo identificadas violações relevantes dos pressupostos que comprometessem as análises.
As associações entre satisfação acadêmica e procrastinação acadêmica foram examinadas por correlações de Pearson e regressões lineares simples. As análises foram conduzidas separadamente para estudantes de graduação e pós-graduação.
Para examinar o papel mediador das motivações para procrastinar na associação entre satisfação acadêmica e procrastinação acadêmica, foram estimados modelos de mediação estatística separadamente para estudantes de graduação e de pós-graduação. As análises foram conduzidas com base na abordagem de Imai et al. (2010), utilizando bootstrap com 2.000 reamostras para estimação dos intervalos de confiança dos efeitos indiretos. Cada motivação para procrastinar foi testada como mediadora em modelo separado. O modelo conceitual genérico das análises de mediação é apresentado na Figura 1.
O nível de significância adotado foi de 0,05, com testes bicaudais.
Figura 1. Modelo Conceitual das Análises de Mediação
Nota. X = variável preditora; M = variável mediadora; Y = variável critério; a = associação entre X e M; b = associação entre M e Y, controlando X; c′ = associação direta entre X e Y, controlando M; c = associação total entre X e Y; ab = efeito indireto, estimado pelo produto dos caminhos a e b.
Resultados
Caracterização da Amostra
Participaram deste estudo, 1.137 estudantes de ensino superior de diversas regiões do Brasil (Tabela 1). A amostra foi predominantemente feminina (70%) e composta e composta majoritariamente por participantes que se autodeclararam brancos (72,4%). A média de idade da amostra total foi de 26,3 anos (DP = 8,4), indicando uma amostra etariamente diversificada. No que concerne ao nível de formação, a maioria dos participantes era composta por estudantes de graduação (81%), dos quais 64,5% cursavam sua primeira graduação. Os demais participantes (19%) eram estudantes de pós-graduação, incluindo cursos de mestrado e doutorado. Uma parcela expressiva da amostra frequentava instituições (93,4%).
Tabela 1. Características Sociodemográficas e Acadêmicas da Amostra por Nível de Formação
| Variável | Categoria/estatística | Graduação | Pós-graduação |
|---|---|---|---|
| Gênero | |||
| Feminino, n (%) | 631 (68,6) | 164 (75,6) | |
| Masculino, n (%) | 289 (31,4) | 53 (24,4) | |
| Região do país | |||
| Sul, n (%) | 724 (78,7) | 163 (75,1) | |
| Sudeste, n (%) | 127 (13,8) | 32 (14,7) | |
| Nordeste, n (%) | 28 (3,0) | 15 (6,9) | |
| Norte, n (%) | 25 (2,7) | 3 (1,4) | |
| Centro-Oeste, n (%) | 16 (1,7) | 4 (1,8) | |
| Cor da pele | |||
| Branca, n (%) | 656 (71,3) | 167 (77,0) | |
| Parda, n (%) | 163 (17,7) | 21 (9,7) | |
| Preta, n (%) | 82 (8,9) | 23 (10,6) | |
| Amarela, n (%) | 6 (0,7) | 3 (1,4) | |
| Indígena, n (%) | 5 (0,5) | 1 (0,5) | |
| Outro, n (%) | 8 (0,9) | 2 (0,9) | |
| Instituição de ensino superior | |||
| Pública, n (%) | 861 (93,6) | 201 (92,6) | |
| Privada, n (%) | 59 (6,4) | 16 (7,4) | |
| Primeiro curso de graduação | |||
| Sim, n (%) | 593 (64,5) | — | |
| Não, n (%) | 327 (35,5) | — | |
| Idade | |||
| M (DP) | 25,8 (8,9) | 31,4 (7,7) |
Nota. N = 1.137. O travessão indica categoria não aplicável ao grupo de pós-graduação. As percentagens foram calculadas dentro de cada nível de formação.
Correlações e Regressões
As análises bivariadas revelaram correlação negativa estatisticamente significativa entre satisfação acadêmica e procrastinação acadêmica, tanto em estudantes de graduação (r = −0,38; p < 0,001) quanto em estudantes de pós-graduação (r = −0,43; p < 0,001).
Nos modelos de regressão linear simples, em que a procrastinação acadêmica foi utilizada como variável critério e a satisfação acadêmica como preditora, os resultados indicaram que a satisfação acadêmica explicou aproximadamente 14% da variância da procrastinação acadêmica entre estudantes de graduação (R² = 0,14; β = –0,38; F(1, 918) = 154,73; p < 0,001). Na amostra de pós-graduação, esse percentual foi de 19% (R² = 0,19; β = –0,43; F (1, 215) = 49,35; p < 0,001), indicando uma associação de maior magnitude neste grupo.
Complementarmente, os fatores sociodemográficos foram controlados individualmente nos modelos preditivos, tanto para estudantes de graduação quanto para estudantes de pós-graduação. Esses fatores incluíram idade, gênero, duração do curso, seguimento do período regular — definido como progressão acadêmica sem atrasos ou pendências significativas em relação ao plano curricular previsto pela instituição — e exercício de atividade laboral concomitante ao curso. Em ambos os grupos, a satisfação acadêmica permaneceu preditora significativa da procrastinação acadêmica independentemente dessas variáveis (Tabela 2).
Adicionalmente, foi testado um modelo alternativo no qual a satisfação acadêmica foi utilizada como variável critério e a procrastinação acadêmica como preditora. Esse modelo foi significativo tanto para estudantes de graduação quanto para estudantes de pós-graduação (Tabela S1).
Tabela 2. Modelos de Regressão Linear para a Associação entre Satisfação Acadêmica e Procrastinação Acadêmica com Controle Individual de Variáveis Sociodemográficas
| Modelo | Preditor | Graduação | Graduação | Graduação | Pós-graduação | Pós-graduação | Pós-graduação |
|---|---|---|---|---|---|---|---|
| Modelo | Preditor | β | t | p | β | t | p |
| Controle de idade | Satisfação acadêmica | −0,38 | −12,33 | < 0,001 | −0,42 | −6,78 | < 0,001 |
| Idade | −0,05 | −1,50 | 0,134 | −0,08 | −1,23 | 0,219 | |
| Controle de gênero | Satisfação acadêmica | −0,38 | −12,43 | < 0,001 | −0,43 | −6,98 | < 0,001 |
| Gênero | −0,01 | −0,32 | 0,750 | 0,02 | 0,36 | 0,715 | |
| Controle da duração do curso | Satisfação acadêmica | −0,38 | −12,45 | < 0,001 | −0,43 | −7,01 | < 0,001 |
| Duração do curso | −0,02 | −0,84 | 0,398 | −0,08 | −1,30 | 0,193 | |
| Controle do período regular | Satisfação acadêmica | −0,35 | −11,22 | < 0,001 | −0,42 | −6,88 | < 0,001 |
| Período regular | −0,16 | −5,44 | < 0,001 | −0,03 | −0,57 | 0,564 | |
| Controle de trabalho | Satisfação acadêmica | −0,37 | −12,40 | < 0,001 | −0,45 | −7,28 | < 0,001 |
| Trabalho | −0,03 | −1,15 | 0,249 | −0,13 | −2,17 | 0,031 |
Nota. β = coeficiente de regressão padronizado. Cada modelo incluiu satisfação acadêmica e uma variável sociodemográfica de controle.
Análises de Mediação
Para os estudantes de graduação e de pós-graduação, os resultados indicaram que a associação entre satisfação acadêmica e procrastinação acadêmica ocorreu tanto diretamente quanto por meio de motivações específicas para procrastinar. Em ambos os grupos, os efeitos indiretos por ansiedade, preguiça, percepção de incapacidade, perfeccionismo e cansaço foram estatisticamente significativos, embora o efeito direto da satisfação acadêmica tenha permanecido significativo em todos os modelos, indicando mediação parcial. O cansaço apresentou o efeito indireto de maior magnitude nos dois grupos, enquanto dificuldade da tarefa, falta de tempo e pressão não atingiram significância estatística. As estimativas dos efeitos indiretos são apresentadas na Tabela 3, e os modelos completos por grupo podem ser consultados nas Figuras S1 e S2.
Tabela 3. Efeitos Indiretos das Motivações para Procrastinar na Associação entre Satisfação Acadêmica e Procrastinação Acadêmica em Estudantes Universitários
| Grupos | Mediador | ab | IC 95% | p | % do efeito total |
|---|---|---|---|---|---|
| Estudantes de Graduação | |||||
| Ansiedade | −0,06 | [−0,11; −0,03] | < 0,001 | 5,5 | |
| Preguiça | −0,16 | [−0,24; −0,09] | < 0,001 | 13,7 | |
| Percepção de incapacidade | −0,14 | [−0,20; −0,08] | < 0,001 | 12,0 | |
| Perfeccionismo | −0,03 | [−0,07; −0,01] | < 0,01 | 3,0 | |
| Cansaço | −0,33 | [−0,42; −0,25] | < 0,001 | 28,9 | |
| Dificuldade da tarefa | −0,03 | [–0,06; 0,000] | 0,07 | 2,6 | |
| Falta de tempo | 0,01 | [–0,01; 0,040] | 0,31 | –0,9 | |
| Pressão | −0,02 | [–0,18; 0,02] | 0,36 | 5,4 | |
| Estudantes de Pós-graduação | |||||
| Ansiedade | −0,23 | [−0,37; −0,10] | < 0,001 | 19,1 | |
| Preguiça | −0,11 | [−0,22; −0,03] | 0,004 | 9,3 | |
| Percepção de incapacidade | −0,18 | [−0,33; −0,07] | < 0,001 | 15,0 | |
| Perfeccionismo | −0,14 | [−0,29; −0,02] | 0,024 | 11,6 | |
| Cansaço | −0,28 | [−0,43; −0,14] | < 0,001 | 22,8 | |
| Dificuldade da tarefa | −0,02 | [–0,08; 0,02] | 0,32 | 1,8 | |
| Falta de tempo | −0,01 | [–0,06; 0,06] | 0,76 | 0,5 | |
| Pressão | −0,07 | [–0,18; 0,02] | 0,16 | 5,4 |
Nota. Os mediadores foram avaliados através da Escala de Motivos da Procrastinação Acadêmica. ab = efeito indireto; IC = intervalo de confiança. As percentagens representam a proporção do efeito total explicada pelo efeito indireto.
Discussão
O presente estudo examinou a associação entre satisfação acadêmica e procrastinação acadêmica em estudantes brasileiros de graduação e pós-graduação, bem como o papel mediador das motivações para procrastinar nessa relação. Os resultados indicaram que a satisfação acadêmica se associou significativamente à procrastinação acadêmica em ambos os grupos, mantendo-se significativa nos modelos com controle individual de variáveis sociodemográficas e educacionais. Adicionalmente, as motivações para procrastinar mediaram parcialmente essa associação, embora uma proporção expressiva da associação tenha permanecido direta. Em particular, ansiedade, preguiça, percepção de incapacidade, cansaço e perfeccionismo apresentaram efeitos indiretos significativos, ao passo que dificuldade da tarefa, falta de tempo e pressão não se configuraram como mediadores estatisticamente significativos. Esses achados são consistentes com evidências recentes que destacam o papel das emoções negativas, como ansiedade e vergonha, na intensificação da procrastinação acadêmica em estudantes universitários (Rahimi et al., 2023), e ampliam a compreensão dos processos emocionais e motivacionais envolvidos nessa associação no contexto brasileiro.
Satisfação Acadêmica, Procrastinação e Motivações para Procrastinar
Esses achados corroboram estudos prévios que documentaram associação entre satisfação acadêmica e procrastinação. Em estudantes de pós-graduação brasileiros, Soares et al. (2020) observaram que a satisfação com o programa de pós-graduação se associava à procrastinação acadêmica. De modo semelhante, em uma amostra canadense de estudantes de graduação, Chow (2011) reportou que menores níveis de satisfação acadêmica se associavam a maior propensão a procrastinar, bem como a menores níveis de status socioeconômico e autoeficácia. A baixa satisfação acadêmica pode, por sua vez, estar relacionada ao interesse reduzido do estudante pelo programa de estudo, emergindo tanto do ingresso em um curso não desejado quanto do desapontamento com um curso previamente almejado (Souza & Reinert, 2010). No contexto turco, Balkis (2013) também observou que a procrastinação acadêmica se associava negativamente à satisfação com a vida acadêmica e ao desempenho acadêmico. Por fim, Balkis e Duru (2016) reportaram associações expressivas entre procrastinação, autorregulação, bem-estar afetivo e satisfação acadêmica, em padrão compatível com os resultados do presente estudo.
Embora as variáveis sociodemográficas e educacionais e as motivações para procrastinar se associem, direta ou indiretamente, à satisfação acadêmica e à procrastinação, os resultados indicam que elas não explicam integralmente a associação entre esses construtos. Ainda assim, o padrão de mediação sugere diferenças relevantes entre estudantes de graduação e de pós-graduação. Esses dois níveis de formação envolvem exigências acadêmicas distintas: a pós-graduação tende a requerer maior autonomia, cumprimento de prazos específicos, responsabilidade na gestão de projetos, coleta e análise de dados, apresentação de trabalhos em eventos científicos, publicação de artigos, redação de dissertação ou tese e participação em bancas de qualificação e defesa (Costa & Nebel, 2018). Nesse contexto, a ansiedade parece assumir papel mais expressivo na associação entre satisfação acadêmica e procrastinação entre estudantes de pós-graduação, possivelmente em função da menor previsibilidade das tarefas, da maior autonomia exigida e da pressão associada à produção científica e à conclusão do percurso formativo (Onwuegbuzie, 2004). O perfeccionismo também pareceu diferenciar os grupos, com maior relevância relativa na pós-graduação, o que pode refletir inseguranças, padrões elevados de desempenho e exigências avaliativas características dos cursos de mestrado e doutorado (Sverdlik et al., 2018). Já a percepção de incapacidade para executar tarefas apresentou um padrão mais próximo entre os dois grupos, sugerindo que sentimentos de baixa competência acadêmica podem contribuir para a procrastinação tanto em contextos formativos mais estruturados quanto em percursos avançados de formação. Em conjunto, esses achados reforçam que a procrastinação acadêmica não deve ser compreendida apenas como falha individual de gestão do tempo, mas como fenômeno associado a experiências motivacionais, emocionais e contextuais que variam conforme o nível de formação.
Em contraste, as motivações para procrastinar relacionadas à preguiça e ao cansaço apresentaram maior relevância relativa entre estudantes de graduação, embora também tenham mediado significativamente a associação entre satisfação acadêmica e procrastinação acadêmica entre estudantes de pós-graduação. Entre todos os mediadores investigados, o cansaço apresentou o efeito indireto de maior magnitude nos dois grupos, sugerindo que a percepção de desgaste mental ou exaustão pode desempenhar um papel particularmente relevante na articulação entre menor satisfação acadêmica e maior procrastinação. Esse padrão é compatível com a possibilidade de que o cansaço contribua para a procrastinação por meio de processos associados à redução da motivação, ao aumento de afetos negativos e ao comprometimento de recursos cognitivos necessários ao início, manutenção e conclusão de tarefas acadêmicas (Cabral et al., 2016; Sirois & Pychyl, 2013; Steel, 2007; Tice & Baumeister, 1997).
Embora vários mediadores tenham apresentado efeitos estatisticamente significativos, a magnitude individual dessas mediações foi limitada, explicando apenas uma parcela da associação entre satisfação acadêmica e procrastinação acadêmica. Esse padrão sugere que, embora ansiedade, cansaço, preguiça, percepção de incapacidade e perfeccionismo contribuam para essa associação, tais motivações não explicam de forma abrangente os processos subjacentes à relação entre satisfação acadêmica e procrastinação. Esse resultado é compatível com a perspectiva de que a procrastinação acadêmica envolve múltiplos processos, particularmente de natureza emocional e autorregulatória (Rahimi et al., 2023; Sirois & Pychyl, 2013). A ausência de efeitos indiretos significativos para dificuldade da tarefa, falta de tempo e pressão indica ainda que a relação entre satisfação acadêmica e procrastinação pode depender de processos mais complexos e multifatoriais do que aqueles capturados pelas motivações avaliadas neste estudo.
Procrastinação como Esquiva e Regulação Emocional
A manutenção da associação entre satisfação acadêmica e procrastinação acadêmica após a consideração das motivações para procrastinar permite refletir sobre o possível papel das contingências ambientais, especialmente aquelas envolvendo reforço negativo. A procrastinação pode funcionar como estratégia de regulação do humor a curto prazo, na medida em que a postergação de tarefas desagradáveis pode atenuar temporariamente afetos negativos associados a atividades percebidas como pouco reforçadoras, sobretudo em estudantes com menores níveis de satisfação acadêmica (Balkis & Duru, 2016; Nurmi et al., 2003; Sirois & Pychyl, 2013). Para estudantes insatisfeitos, o descontentamento com as atividades propostas, a frustração de expectativas e a incerteza quanto à profissão futura podem intensificar a percepção de aversividade das tarefas (Mainardes & Domingues, 2010). Como discutido anteriormente, a aversividade da tarefa constitui um fator relevante para a procrastinação crônica de atividades acadêmicas (Ackerman & Gross, 2005; Afzal & Jami, 2018; Blunt & Pychyl, 2000). Nessa perspectiva, a procrastinação pode ser compreendida como comportamento de esquiva diante de tarefas percebidas como aversivas, especialmente quando essas tarefas são associadas a estados emocionais negativos (Ciarrochi et al., 2001).
Nesse contexto, estudantes com menor motivação para a profissão escolhida, sentimentos de incompetência, exaustão ou percepção de competitividade excessiva podem apresentar maior insatisfação com a vida universitária (Ocal, 2016), e o envolvimento com tarefas acadêmicas pode intensificar experiências percebidas como aversivas. Nessas condições, a procrastinação pode ser mantida por reforço negativo: a postergação da tarefa percebida como desagradável produz alívio a curto prazo, aumentando a probabilidade de novas postergações no futuro (Eckert et al., 2016). A queda no desempenho acadêmico associada à procrastinação crônica (Kim & Seo, 2015; Steel, 2007) pode, por sua vez, ampliar a insatisfação com a instituição, com os colegas e com os docentes, intensificando a percepção de aversividade e contribuindo para um ciclo de retroalimentação entre insatisfação acadêmica e procrastinação.
Adicionalmente, a ampla disponibilidade de estímulos distratores e reforçadores imediatos, como redes sociais, pode representar um desafio relevante para o controle da procrastinação acadêmica (Johnson et al., 2016, Veleda et al., 2024). Esse contexto pode ser particularmente relevante entre estudantes mais jovens, considerando que processos de autorregulação, controle inibitório e resistência a recompensas imediatas continuam a consolidar-se ao longo da adolescência e da transição para a vida adulta (Casey et al., 2008; Cope et al., 2020; Diamond, 2013). Uma característica central da procrastinação é a substituição de tarefas desagradáveis por atividades que produzem maior prazer ou recompensa imediata. Essas atividades substitutas podem ser percebidas como reforçadoras, como assistir televisão, ou até como aversivas, como lavar louça; em ambos os casos, a consequência imediata da postergação pode envolver prazer ou alívio pela evitação de afetos negativos. A longo prazo, esse padrão pode comprometer o bem-estar e o desempenho acadêmico (Gouveia et al., 2017; Zentall, 2021).
Implicações para o Ensino Superior
À luz desses resultados, importa considerar o papel do sucesso acadêmico na percepção de satisfação, orgulho e sentido de pertença do estudante em relação ao curso, à instituição, aos seus interesses e às suas competências. Almeida et al. (1999) defendem que o sucesso acadêmico deve ser compreendido de forma ampla, contemplando o conjunto das experiências vivenciadas pelo estudante, e não apenas indicadores objetivos, como o coeficiente de rendimento. Nessa perspectiva, a satisfação acadêmica pode ser entendida como avaliação cognitiva positiva dessas experiências no contexto universitário (Celik & Storme, 2018), abrangendo dimensões cognitivas, afetivas e sociais. Estratégias de flexibilização curricular e pedagógica, incluindo maior diversidade de percursos, conteúdos, formatos de aprendizagem e modalidades de avaliação, podem favorecer experiências acadêmicas mais ajustadas às necessidades, interesses e circunstâncias dos estudantes (Barua & Lockee, 2024; Wanner & Palmer, 2015). A promoção da satisfação acadêmica deve, portanto, considerar aspectos pessoais, fatores institucionais, oportunidades profissionais associadas ao curso e a integração entre estudante e instituição (Appleton-Knapp & Krentler, 2006; Ramos et al., 2015). Ao reconhecer a satisfação acadêmica como dimensão relevante para compreender a procrastinação, torna-se possível delinear estratégias institucionais orientadas para ambientes acadêmicos menos aversivos e mais favoráveis à exploração vocacional. No Brasil, políticas e práticas institucionais que assumem que o estudante ingressante já possui uma escolha profissional plenamente definida podem limitar processos de exploração vocacional e contribuir para trajetórias de insatisfação e abandono (Bardagi & Paradiso, 2003). Assim, compreender as implicações da insatisfação acadêmica e da procrastinação na formação de estudantes do ensino superior é relevante, dado que ambos os fenômenos se associam a prejuízos acadêmicos e à permanência no curso (Bardagi & Paradiso, 2003; Sampaio & Bariani, 2011).
Limitações e Direções Futuras
O presente estudo apresenta limitações que devem ser consideradas na interpretação dos resultados. Em primeiro lugar, o delineamento transversal não permite estabelecer a direção temporal das associações observadas nem inferir causalidade. Assim, embora os resultados indiquem associação entre satisfação acadêmica e procrastinação acadêmica, não é possível determinar se menores níveis de satisfação antecedem maior procrastinação, se a procrastinação contribui para menor satisfação acadêmica ou se ambas as variáveis são influenciadas por outros fatores individuais, acadêmicos ou institucionais não examinados neste estudo. Evidências prévias indicam que a procrastinação se associa a desfechos negativos, como maior estresse e pior desempenho acadêmico (Kim & Seo, 2015; Sirois & Pychyl, 2013), os quais podem também comprometer a experiência acadêmica do estudante. Estudos longitudinais são, portanto, necessários para examinar a direção, estabilidade e eventual reciprocidade dessas associações ao longo do tempo.
Em segundo lugar, os dados foram obtidos exclusivamente por medidas de autorrelato, o que pode introduzir vieses decorrentes da percepção subjetiva dos participantes, especialmente na avaliação da procrastinação. A inclusão de indicadores objetivos ou complementares de desempenho acadêmico poderia ampliar a compreensão da satisfação acadêmica; contudo, a heterogeneidade da amostra, composta por estudantes de diferentes cursos, níveis de formação e sistemas de avaliação, dificulta a comparabilidade desses indicadores e pode comprometer sua validade neste contexto.
Por fim, as características da amostra impõem limitações à generalização dos achados. Apesar do número expressivo de participantes e da inclusão de estudantes de todas as regiões do Brasil, a amostra apresentou maior proporção de mulheres, composição predominantemente branca e concentração em instituições públicas. Estudos futuros poderão examinar a aplicabilidade dos achados em instituições privadas, diferentes modalidades de ensino e áreas de formação, explorando também possíveis moderadores contextuais.
Conclusão
Em suma, os resultados indicam que a satisfação acadêmica constitui uma dimensão relevante para compreender a procrastinação acadêmica em estudantes de graduação e pós-graduação. A associação observada manteve-se significativa nos modelos com controle individual de variáveis sociodemográficas e educacionais e foi apenas parcialmente mediada por motivações para procrastinar, sugerindo que a experiência acadêmica global do estudante deve ser considerada em conjunto com processos emocionais e motivacionais específicos. Entre esses processos, o cansaço destacou-se em ambos os grupos, enquanto a ansiedade apresentou maior relevância relativa entre estudantes de pós-graduação.
Esses achados oferecem subsídios para a reflexão sobre estratégias institucionais voltadas à promoção da satisfação acadêmica, ao fortalecimento do vínculo entre estudantes e instituição, ao manejo da procrastinação e ao equilíbrio entre demandas acadêmicas e recursos de apoio. Estudos futuros, preferencialmente longitudinais e com múltiplas fontes de dados, poderão clarificar a direção dessas associações e aprofundar a compreensão dos processos envolvidos em diferentes contextos do ensino superior.
Agradecimentos e Autoria
Agradecimentos:Agradecemos a todos os participantes deste estudo.
Conflito de interesses:Os autores não indicaram quaisquer conflitos de interesse.
Fontes de financiamento:Este estudo não recebeu qualquer financiamento específico.
Declaração de contributos de autoria CRediT:CMGR: Conceptualização; Metodologia; Análise Formal; Investigação; Recursos; Redação – Rascunho Original; Redação – Revisão e Edição; Visualização; Gestão de Projeto. JCCC: Conceptualização; Metodologia; Software; Análise Formal; Investigação; Recursos; Redação – Rascunho Original; Redação – Revisão e Edição; Visualização; Supervisão; Gestão de Projeto; Administração. GWV: Análise Formal; Redação – Rascunho Original; Redação – Revisão e Edição; Visualização. LNS: Conceptualização; Metodologia; Investigação; Recursos; Redação – Rascunho Original; Redação – Revisão e Edição; Visualização; Supervisão; Gestão de Projeto; Administração.
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